《中國近代史》課程SPOC模式教學改革研究
——基于西安文理學院的考察

李喜霞

(西安文理學院 歷史文化旅游學院，西安 710065)

2013年，有國際學者提出了SPOC(Small Private Online Course)概念，引起了國內眾多教育工作者的關注，西安市各高校也積極投入到SPOC教學改革中。而《中國近代史》作為歷史學專業基礎課程，具有內容十分豐富、領域非常廣闊的特點，另外中國近代歷史離當今社會最近，留有大量資料、圖片、照片、錄像和遺跡。基于此，西安文理學院《中國近代史》SPOC模式改革嘗試了形式多樣的教學創新和實踐，采用實體課堂與在線學習相結合的混合模式，探索SPOC模式在歷史教學中的應用，為本科院校歷史學教育課程的改革提供案例。

一、《中國近代史》SPOC模式的教學目的

傳統《中國近代史》課程，強調培養具有“歷史理論素養和系統基礎知識”的人才，而所謂理論素養指的是一名工作者必備的基本素質。目前這種基本素質的重心仍落在歷史基本知識的灌輸上，忽略了歷史意識的形成。所謂歷史意識，就是能夠用客觀的眼光看待歷史，對影響歷史發展的各種要素能深刻認識，從而開展批判性思考，進行歷史探究，增加社會參與能力。歷史意識的養成，需要從史料和材料中尋找歷史事實，需要學生歸納、演繹、推理等能力的培養，需要學生積極探究，這些在傳統課堂中很難實現。《中國近代史》SPOC教學改革的目標就是要將工作重心放在培養學生自己動手、自己改變、自我發展的能力方面，讓《中國近代史》的教學不再以單純的知識記憶為主，而是更加注重學生學習的過程和體驗，使之逐漸內化為學生自身的價值觀和情感體驗，從而培養學生參與社會生活、關注現實、解決實際問題的能力，使學生最終成為具有人文素養、歷史情懷和實踐能力的人。這種課程模式的改革將會在很大程度上促使歷史本科學生的良性發展，使歷史學科價值得到真正的實現。

二、《中國近代史》SPOC課程改革特點

《中國近代史》SPOC課程模式翻轉了課堂和課外的關系。就教師而言，課前按照課程內容錄制視頻，在信息平臺上傳資料和電子化的紙質文件，通過一定規模的習題，督促學生自學基礎知識；課堂上根據學生自學的情況，針對重點和難點問題引導學生深入探究；課后綜合課前和課堂表現，給出學生每次的平時測評成績。這種課堂與課外學習重心的翻轉，呈現出諸多特點：

(一)信息技術與近代史課程的深度融合

《中國近代史》課程SPOC教學改革，深層次利用了現代信息技術。目前很多高校《中國近代史》課程也采用多媒體教學，但這種多媒體是在淺層面對信息技術的應用。所謂的多媒體教學，其實就是電腦屏幕代替黑板、幻燈片代替板書。在SPOC模式中，現代信息技術真正融入了教學中，互聯網等技術為教學起到重要的輔助作用，也為學生個性化學習提供了保障。

網絡資源輔助課堂教學一直被高等學校的教學和管理人員所重視，但在具體實施過程中，課時的有限性和網絡資源的無限性構成矛盾，這種情況的出現也與目前所實行的傳統考核方式有關。在傳統模式下，雖然也有給學生布置課后網絡資源資料學習的任務，但考核方式以期末紙質試卷為最大比重(高達80%)，學生往往忽略或逃避日常作業的完成。

SPOC教學模式的開展，能夠很好地解決上述問題。《中國近代史》SPOC教學改革強調學生自主性學習，學習所需的大量資料均通過信息平臺發布，學生可以按照自己的時間隨時靈活學習、反復觀摩。教師也通過平臺獲取學生學習情況的數據，并通過相關軟件形成學習情況的科學分析，有利于課堂教學內容的生成和課堂知識的篩選。例如在第一章“鴉片戰爭和中國近代史的開端”內容中，教師通過視頻講解、習題布置，掌握學生對基本內容理解的情況。課堂上主要針對一定比例的難點進行講解，提出“鴉片戰爭后，中國社會發生哪些變化，為什么這些變化是中國近代史開始的標識”等問題，進一步分析“最核心的變化是什么，為什么”。教學內容的信息化解決了課堂學時有限性的問題，討論、問答等為主的教學方式更能有意識地培養學生史論結合的學習方法和研究方法。

《中國近代史》采用SPOC教學模式，極大地推動了學生個性化學習的開展。在信息平臺中，學生課前的學習，包括教師布置任務完成的質量和數量，都可以科學地呈現出來。科學的數據參考技術、強大的網絡學習平臺，為學生進行個性化學習模式提供了保障。例如在第二章“太平天國及第二次鴉片戰爭”的學習中，教師將習題和討論題分為四類，由學生自主選擇。這四類分別為太平天國政治制度史、太平天國戰爭史、太平天國經濟史和太平天國社會史，每一類討論題在信息平臺都上傳相關的文獻資料。這樣學生可以結合自己的學習興趣和特長，完成作業和討論。在課堂討論中，其他學生也能從不同層面的討論中系統、全面、深入地學習太平天國的相關知識，而參與討論的學生也能夠在學習過程中獲得滿足感，激發學生的課程參與度，得到較好的學習效果。

(二)具有歷史學科特色教學模式的建立

歷史學科教學，離不開教師和學生主觀能動性的發揮，但傳統教學模式注重的是基礎知識的掌握，能力的培養不盡如人意，《中國近代史》SPOC改革使各種教學形式充分發揮作用，培養學生認知問題、解決問題的能力。

1.頭腦風暴法。美國學者亞歷克斯·奧斯本提出的頭腦風暴法，強調參與者對知識的創新能力和表述者的引申綜合能力[1]。《中國近代史》SPOC模式中，教師上課前提供豐富的課程內容資料，為課堂討論做準備。直接頭腦風暴法比較適合于概念性命題或者簡單問答題。“洋務派和頑固派”的概念、《南京條約》《馬關條約》《北京條約》的內容是什么等問題，都有利于學生在問答過程中理解概念、運用知識、提高分析能力。逆向頭腦風暴的特點是在觀點的對撞中萌發出新的觀點、認知，更能培養學生的質疑意識和批判性思維[2]。近代中法戰爭后簽訂的《中法新約》，對中國危害巨大，“使先進的中國人日益感到亡國的威脅”[3]。教師在課堂中，有目的地提出“中法新約既沒有賠款也沒有割地，何來嚴重危害呢”這種逆向頭腦風暴的問題，既檢驗學生靈活掌握和理解課本知識的程度，又推動學生對教材觀點產生“懷疑”，督促其深入探析歷史事件，進行觀點和思維的創新。

2.歷史角色扮演。歷史角色扮演屬于情景教學的方法之一。《中國近代史》SPOC課程內容中，情景教學的應用主要目的不是為了更好地營造課堂氛圍，而是利用課前的線上資料，由學生自己設計近代重要歷史事件的場景、人物(包括服飾、對話、心理)，呈現復雜歷史關系[4]。在中日《馬關條約》簽訂前后，中、日、俄、朝等國家關系復雜，而各國關系的變化深刻影響了條約的內容。學生對于這一歷史事件的演繹，培養了自主學習能力，也增強了價值判斷能力。

3.不同派系觀點的正反方辯論。中國近代歷史事件中，觀點林立，派系叢生。基于不同的階級、不同的文化背景、不同的政治立場，近代出現了諸如洋務派與頑固派、洋務派與清流派、主戰派與主和派、革命派與改良派等派系。這些派系的起因、特征、發展、結局和之間的關系，對理解掌握中國近代歷史意義重大。在《中國近代史》SPOC課程體系中，設計了相關環節的學習，以辯論的形式進行，效果顯著。在課堂上，學生代表不同派系，利用各種資料，唇槍舌劍，把知識內化，同時培養了學生的思辨能力。通過辯論，同學們認識到歷史發展的必然，歷史意識逐漸清晰。

(三)近代史知識的實踐與創意展現

《中國近代史》課程中的SPOC模式，一方面提升了學生的科研創新能力，另一方面為學生搭建了實踐創意平臺，鼓勵學生進行實踐創意，給學生帶來了生動的知識體驗，帶來歷史學的復興。

歷史學科的發展應該以博大的傳統文化為背景，利用自己的專業知識，推動與歷史相關產業的發展。中國近代史課程內容涉及諸多重大歷史事件，這些都是人文旅游和人文教育的重要基地。在《中國近代史》SPOC模式改革中，我們積極聯系各博物館、紀念館或者近代重要歷史遺跡管理處，鼓勵學生利用信息平臺的各種資料，參與到這些博物館和歷史遺跡的建設和改造中。比如，利用微縮模型、圖畫、動畫等形式對黃花崗起義、武昌首義等歷史場景盡力還原。還有“五四新文化運動”時期，期刊成為宣揚思潮的陣地，針對當時有代表性的重要期刊，制作篇目索引，搜集重要文章，鑒別整理文獻，在條件成熟時進行翻拍影行。這些學習方式，鍛煉了學生搜集資料、整理資料的能力，對他們的幫助很大。

三、余論

SPOC模式對《中國近代史》內容的學習，開啟了新的模式，推動了中國近代史教學的發展，但也存在不足之處。在《中國近代史》SPOC課程中，往往以專業作為挑選學員的標準，這在很大程度上來說，課程準入條件太低。畢竟同一專業的學生在專業學習的過程中，層次差別還是較大的。由于SPOC課程的核心理念，是將學員學習知識的過程如何放在課外，重心放在學生自學能力的基礎上，課堂的講述以難點或核心知識為主，如果學生自我學習能力差，在課堂的學習過程中就會被邊緣化。因此，在課程準入度上提高標準，SPOC課程的優勢能更好地凸顯出來。另外，雖然在課程改革中，西安文理學院專門為師生配備了網絡電腦學習室，但綜合過程評價和結果評價都以信息技術作為平臺，技術性要求高。在線上比如視頻的錄制、大量網絡資源的篩選、學生評價體系的技術操作等，都給開展SPOC模式教學的教師提出很高的挑戰，在一定程度上抑制了教師開展教學改革的興趣，這個問題的解決需要學校或管理部門給予教師在技術層面上更大力的扶助。

[參考文獻]

[1] 李彤.頭腦風暴法運用在設計教學中的探索[J].教育藝術，2010,(3):35-36.

[2] 柯浚哲.頭腦風暴法[J].中國研究生，2003,(2):50-51.

[3] 李侃，等.中國近代史[M].北京：中華書局，2014：185.

[4] 李輝,凡院連.關于“情景教學”之厘定[J].文教資料，2012，(10):170-171.