克拉申二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)聾校語(yǔ)文教學(xué)的啟示

● 白瑞霞

一、問(wèn)題的提出

聾人由于聽(tīng)力受損，無(wú)法像健聽(tīng)人一樣聽(tīng)說(shuō)自如，因而，語(yǔ)文教學(xué)便成為聾教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。正如聾教育專(zhuān)家說(shuō)的那樣：“耳聾基本剝奪不是聲音，而是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)”[1]“語(yǔ)言教育是聾教育最關(guān)鍵的核心問(wèn)題”。[2]長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)數(shù)的聾教育工作者為了聾人語(yǔ)言教育發(fā)展進(jìn)行著不懈的努力與探索。但是，“今日的聾童和青少年仍然如20世紀(jì)初一樣，有許多書(shū)寫(xiě)和閱讀的困難”。[3]聾生的日記、作文經(jīng)常是詞匯貧乏、句型簡(jiǎn)單、句子成分殘缺、語(yǔ)句顛倒、內(nèi)容空洞等。可以說(shuō)，聾生在字、詞、句、段、篇的理解和運(yùn)用方面與健聽(tīng)學(xué)生相比，表現(xiàn)出顯著的差距。從聾校招收的聾童來(lái)看，大多數(shù)聾童在幼兒時(shí)期錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，致使其語(yǔ)言能力較健聽(tīng)學(xué)生發(fā)展遲緩，其語(yǔ)言發(fā)展能力較同齡的健聽(tīng)學(xué)生落后許多。“大致說(shuō)來(lái)，聾生的學(xué)業(yè)成就，平均要比同齡的普通兒童低三到四個(gè)年級(jí)不等”。[4]聾生的語(yǔ)文能力不強(qiáng)，反過(guò)來(lái)制約著其他科目的學(xué)習(xí)，致使聾人的整體文化底蘊(yùn)不足。聾校高中畢業(yè)生難以與普校高中畢業(yè)生在高考中同臺(tái)競(jìng)技。目前，國(guó)內(nèi)有20余所高校招收聾人學(xué)生，這些高校均采用單考單招的招生模式，也說(shuō)明了這一問(wèn)題。

為了更好地增強(qiáng)聾生的語(yǔ)文能力，提升各科學(xué)習(xí)成效，聾校均安排健聽(tīng)教師講授語(yǔ)文課程。而一份關(guān)于對(duì)聾校語(yǔ)文課堂教學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：“90%以上的學(xué)生看不懂或不能完全看懂教師的教學(xué)口型，接近70%的學(xué)生表示看教師手語(yǔ)也有困難”。[5]

基于現(xiàn)狀，本文以克拉申二語(yǔ)習(xí)得理論為切入點(diǎn)，嘗試探究聾校語(yǔ)文課堂教學(xué)存在的問(wèn)題與解決途徑。

二、克拉申二語(yǔ)習(xí)得理論概述

克拉申（Krashen）二語(yǔ)習(xí)得理論形成于20世紀(jì)70年代，該理論在第二語(yǔ)言教學(xué)中是運(yùn)用最廣泛、影響最深遠(yuǎn)的理論。該理論主要包含兩個(gè)條件：一是輸入假說(shuō)。輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)的是“可理解的語(yǔ)言輸入”，意思是輸入的語(yǔ)言應(yīng)該是學(xué)習(xí)者接觸到的“可理解的語(yǔ)言”，也就是稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言技能，并要求學(xué)習(xí)者把注意力關(guān)注到對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，習(xí)得才會(huì)發(fā)生。這就是著名的“i+1”公式。“i”代表學(xué)習(xí)者已具備的語(yǔ)言技能，“1”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料。如果輸入的語(yǔ)言材料比學(xué)生現(xiàn)有的水平高出許多，即“i+2”，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)料理解產(chǎn)生困難，如果輸入的語(yǔ)料低于學(xué)生現(xiàn)有水平，即“i+0”或“i-1”，則無(wú)益于語(yǔ)言能力的提高。二是情感過(guò)濾假說(shuō)。這一假說(shuō)認(rèn)為，即使有大量的可理解性的語(yǔ)言輸入，如果情感過(guò)濾較強(qiáng)，學(xué)生也不可能學(xué)好目的語(yǔ)。克拉申認(rèn)為影響二語(yǔ)習(xí)得的情感因素主要有三點(diǎn)：一是動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)效果就明顯，反之，學(xué)習(xí)成效甚微；二是性格，性格外向、充滿(mǎn)自信的學(xué)習(xí)者，在不熟悉的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中自我感覺(jué)良好，進(jìn)步就快；三是焦慮，學(xué)習(xí)者焦慮程度高，情感屏蔽力度大，獲得的語(yǔ)言輸入較少，反之，獲得輸入更多。由此看出，學(xué)習(xí)者只有在動(dòng)機(jī)水平和自信程度高而焦慮程度低時(shí)才會(huì)獲得更多的可理解性語(yǔ)言輸入。[6]簡(jiǎn)而言之，即情感過(guò)濾強(qiáng)，語(yǔ)言輸入則少；情感過(guò)濾弱，語(yǔ)言輸入則多。

三、聾校語(yǔ)文教學(xué)中相關(guān)概念界定

（一）秉承手語(yǔ)是聾生第一語(yǔ)言，漢語(yǔ)是其第二語(yǔ)言理念

20世紀(jì)60年代，美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位確立，帶動(dòng)了美國(guó)聾人教育的發(fā)展，并在《聯(lián)邦政府管理?xiàng)l例第34條》中把美國(guó)手語(yǔ)界定為聾生的第一語(yǔ)言。[7]中國(guó)手語(yǔ)就是中國(guó)聾人使用的手語(yǔ)，“中國(guó)手語(yǔ)可定義為中國(guó)聽(tīng)障人群使用的形義結(jié)合的手勢(shì)——視覺(jué)溝通符號(hào)系統(tǒng)。[8]我國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究起步較晚，但是近二十年來(lái)，有了較快發(fā)展。眾多學(xué)者通過(guò)研究，提出了“中國(guó)手語(yǔ)是跟漢語(yǔ)地位對(duì)等的手勢(shì)——視覺(jué)語(yǔ)言”[9]“手語(yǔ)是聾人在典型環(huán)境下使用手的形狀、指式、動(dòng)作、位置、配合面部表情，來(lái)表達(dá)一定意義的交際工具”“手語(yǔ)通常省略代詞、虛詞”“把副詞和形容詞融入動(dòng)作的時(shí)態(tài)變化和用表情顯現(xiàn)喜怒哀樂(lè)等語(yǔ)法特征”[10]“中國(guó)手語(yǔ)與有聲語(yǔ)言漢語(yǔ)的絕大多數(shù)功能區(qū)是疊合的，聾人的視覺(jué)性語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)半球也是在左半球”。[11]手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究成果充分說(shuō)明了中國(guó)手語(yǔ)具有同漢語(yǔ)、英語(yǔ)等語(yǔ)種一樣的語(yǔ)言學(xué)特征，有力支持著聾校的語(yǔ)文教學(xué)。

大量的研究和實(shí)踐證明，早期的語(yǔ)言輸入對(duì)聾童的閱讀與寫(xiě)作能力起到至關(guān)重要的作用。聾人在“手語(yǔ)的輸入輸出條件下，語(yǔ)言理解過(guò)程和生成的能力與正常人的口語(yǔ)相比，無(wú)顯著差異”。[12]出生在聾人家庭的聾童（父母是聾人）和出生在健聽(tīng)家庭的聾童，前者由于早期有手語(yǔ)的輸入，其手語(yǔ)能力和英語(yǔ)閱讀明顯好于后者，父母為聽(tīng)人的聾童，由于習(xí)得第一語(yǔ)言手語(yǔ)或口語(yǔ)較晚，對(duì)語(yǔ)言的理解和產(chǎn)出復(fù)雜句式較為困難。[13]

隨著在校學(xué)習(xí)時(shí)間的延續(xù)，很多聾童在與高年級(jí)聾生的交往中，接觸到了直觀形象的手語(yǔ)并自然習(xí)得，能夠用手語(yǔ)敘述生動(dòng)的故事，且伴有豐富的表情和姿勢(shì)動(dòng)作。然而，聾生的漢語(yǔ)水平表現(xiàn)出與手語(yǔ)發(fā)展的不同步，在書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)中，經(jīng)常出現(xiàn)各種各樣的漢語(yǔ)運(yùn)用語(yǔ)法錯(cuò)誤。研究表明，聾人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)具有與留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)相似的特征，也會(huì)出現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得中的偏誤、負(fù)遷移等現(xiàn)象。[14]

（二）自然手語(yǔ)與手勢(shì)漢語(yǔ)的區(qū)別與聯(lián)系

目前，在中國(guó)手語(yǔ)的使用方面，有手勢(shì)漢語(yǔ)和自然手語(yǔ)并存現(xiàn)象。手勢(shì)漢語(yǔ)即遵循漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則打出的手語(yǔ)，手語(yǔ)詞與漢語(yǔ)詞一一對(duì)應(yīng)，手勢(shì)漢語(yǔ)也叫文法手語(yǔ)或中文式手語(yǔ)。“手勢(shì)漢語(yǔ)是對(duì)漢語(yǔ)的手勢(shì)符號(hào)化”[15]，是漢語(yǔ)的一種表達(dá)形式，以漢語(yǔ)語(yǔ)法為基礎(chǔ)，但不是手語(yǔ)。聾校課堂中教師一邊說(shuō)話(huà)一邊打出的手語(yǔ)就是手勢(shì)漢語(yǔ)。自然手語(yǔ)由聾人創(chuàng)造，在聾人群體中傳播，有獨(dú)立的語(yǔ)法特征，不依附于漢語(yǔ)。[16]手勢(shì)漢語(yǔ)與自然手語(yǔ)表達(dá)規(guī)律不盡相同，如“你叫什么名字？”這句話(huà)，手勢(shì)漢語(yǔ)由“你+叫+什么+名字+？（比劃出問(wèn)號(hào)）”五個(gè)手勢(shì)語(yǔ)表達(dá)，自然手語(yǔ)則是“你+名字（同時(shí)面露疑問(wèn)表情）”。

手勢(shì)漢語(yǔ)與自然手語(yǔ)在內(nèi)涵與外延上是等同的，只是表述方法不同。有這樣一個(gè)例子，一個(gè)美國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)時(shí)，把“We have dinner at home”轉(zhuǎn)寫(xiě)為“我們有晚飯?jiān)诩依铩保@是套用了英語(yǔ)語(yǔ)法寫(xiě)出的句子，顯然不符合漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)律。同理，用手語(yǔ)詞套用漢語(yǔ)語(yǔ)序來(lái)表達(dá)，會(huì)時(shí)常導(dǎo)致看手語(yǔ)者看不懂，造成理解困難。當(dāng)前中國(guó)手語(yǔ)研究處于起步階段，自然手語(yǔ)與手勢(shì)漢語(yǔ)會(huì)長(zhǎng)期并存，但在語(yǔ)文教學(xué)中，其功能與作用應(yīng)該厘清。自然手語(yǔ)側(cè)重于解釋和闡述，手勢(shì)漢語(yǔ)側(cè)重于對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)序的輔助理解和記憶。另外，文化程度低的聾人容易看懂自然手語(yǔ)，文化程度高的聾人較容易看懂手勢(shì)漢語(yǔ)。總而言之，無(wú)論聾人的文化程度高與低，自然手語(yǔ)都是聾人可理解性的語(yǔ)言，都會(huì)深受聾人歡迎。

四、聾校語(yǔ)文課堂教學(xué)策略

（一）提高手語(yǔ)使用準(zhǔn)確性，增強(qiáng)語(yǔ)言輸出有效性

聾生學(xué)習(xí)最困難的是語(yǔ)文及與語(yǔ)言關(guān)聯(lián)緊密的科目。聾校健聽(tīng)教師普遍認(rèn)為手勢(shì)漢語(yǔ)就是課堂教學(xué)用語(yǔ)，課堂上把自己說(shuō)出的每句話(huà)中的每個(gè)漢語(yǔ)詞，都用手勢(shì)語(yǔ)一一對(duì)應(yīng)打出來(lái)。聾校教師普遍排斥自然手語(yǔ)的使用，總是站在漢語(yǔ)的角度評(píng)價(jià)自然手語(yǔ)，認(rèn)為自然手語(yǔ)存在不符合漢語(yǔ)語(yǔ)序、顛三倒四、支離破碎、成分殘缺等問(wèn)題。正是囿于他們對(duì)自然手語(yǔ)存在認(rèn)識(shí)上的偏頗，在教學(xué)過(guò)程中輸出了聾生看不懂、不可理解的語(yǔ)言，導(dǎo)致師生溝通效率低下。2016年，教育部頒布的《聾校義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言交往應(yīng)用提出“初步學(xué)會(huì)口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)與手語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換”。其中把漢語(yǔ)（口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)）和手語(yǔ)相提并論，凸顯出手語(yǔ)的重要性。

健聽(tīng)教師應(yīng)該秉持手語(yǔ)是聾生的第一語(yǔ)言，漢語(yǔ)是其第二語(yǔ)言的教學(xué)理念，了解和掌握聾生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律，不能墨守成規(guī)地認(rèn)為自然手語(yǔ)不是語(yǔ)言。上課前，教師不僅要備教材、備學(xué)生，還要備手語(yǔ)。上課中，教師應(yīng)考慮自己打出的手勢(shì)漢語(yǔ)聾生是否看得懂，是否是聾生可理解的語(yǔ)言輸入，是否需要兼用自然手語(yǔ)。聾生只有在看懂教師輸出的可理解性的手語(yǔ)的基礎(chǔ)上，才能達(dá)到對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和吸收，最終學(xué)以致用。課后，教師要反思自己的手語(yǔ)在課堂是否使用準(zhǔn)確，哪些手勢(shì)聾生沒(méi)有看明白，哪些手勢(shì)還有更好的表達(dá)方法。作為語(yǔ)文教師，要充分認(rèn)識(shí)到，課堂上如果使用了不準(zhǔn)確的手語(yǔ)，這樣的手語(yǔ)就是聾生不可理解的語(yǔ)言輸入，這只能是“噪音”，只能為師生溝通帶來(lái)障礙。

（二）加強(qiáng)師生課堂互動(dòng)，保證教學(xué)有效時(shí)間

在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，聾生參與的“有效時(shí)間”經(jīng)常是大打折扣。手語(yǔ)是視覺(jué)語(yǔ)言，聾生用視覺(jué)獲取信息，要求與聽(tīng)覺(jué)有所不同。視覺(jué)是一種要求主動(dòng)性較強(qiáng)的知覺(jué)，需要依賴(lài)個(gè)體的主動(dòng)參與，而聽(tīng)覺(jué)則較為被動(dòng)。例如，一個(gè)聽(tīng)力正常者，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在使用語(yǔ)言，不是說(shuō)著，就是聽(tīng)著，或者閱讀，或者寫(xiě)作，即使獨(dú)處，也在運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言進(jìn)行思考。而對(duì)于一個(gè)聽(tīng)力障礙的聾生，如果課堂上心不在焉，沒(méi)有專(zhuān)心致志地看教師講解，即使教師輸出的是可理解的語(yǔ)言，那么，對(duì)這個(gè)聾生也是無(wú)效的。因此，只有當(dāng)聾生主動(dòng)地、專(zhuān)心地看教師講解時(shí)，才可視為“有效時(shí)間”。

教師要特別關(guān)注聾生學(xué)習(xí)的“有效時(shí)間”，讓每一個(gè)聾生參與互動(dòng)是保障“有效時(shí)間”的前提和基礎(chǔ)。“參與互動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)言形式和意義之間的聯(lián)系”。[17]語(yǔ)文教學(xué)可以看作是一種語(yǔ)言游戲，沒(méi)有旁觀者，只有實(shí)際參與者。在師生的互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)中，教師一方面應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己輸出的手語(yǔ)是否被聾生理解，便于及時(shí)調(diào)整語(yǔ)言輸出的可理解性、得體性和準(zhǔn)確性。另一方面，教師應(yīng)該隨時(shí)觀察聾生在漢語(yǔ)輸入和輸出的學(xué)習(xí)效果，得到及時(shí)反饋。例如，教師在講解“犧牲”一詞時(shí)，多數(shù)聾生只理解了“為正義舍棄自己的生命”這一層直觀、具體的含義，而不理解“犧牲休息時(shí)間”“犧牲個(gè)人利益”這一抽象含義，這就需要教師進(jìn)一步講解。教師講解完之后，再讓聾生進(jìn)行語(yǔ)言輸出的練習(xí)，直到掌握為止。尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，教師不能習(xí)慣于面向全體聾生追問(wèn)“你們懂了嗎”，聾生回答“懂了”的假象。教師要真正了解每一個(gè)聾生是否真的懂了，需要在每一個(gè)聾生的語(yǔ)言輸出中進(jìn)行檢驗(yàn)。

（三）提供直觀形象材料，激發(fā)聾生表達(dá)愿望

根據(jù)克拉申的情感過(guò)濾假說(shuō)，學(xué)習(xí)者的情感因素在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中會(huì)產(chǎn)生一定的影響。聾生囿于生活經(jīng)驗(yàn)缺乏，漢語(yǔ)語(yǔ)匯庫(kù)存量小，在寫(xiě)作中經(jīng)常表現(xiàn)出畏難情緒和焦慮情緒，漢語(yǔ)輸出時(shí)總是無(wú)話(huà)可說(shuō)。教師應(yīng)充分發(fā)揮聾生的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，在課堂上為聾生創(chuàng)設(shè)想用語(yǔ)言抒發(fā)內(nèi)心情感沖動(dòng)的環(huán)境，這種環(huán)境的營(yíng)造就是為他們提供直觀和形象的可視材料。材料的選取應(yīng)盡量做到故事情節(jié)生動(dòng)、畫(huà)面感強(qiáng)，能夠激發(fā)聾生內(nèi)心的情感。例如，教師提供一個(gè)聾人用手語(yǔ)講述的故事視頻，而且這個(gè)聾人的手語(yǔ)表達(dá)生動(dòng)，且伴隨豐富的面部表情和肢體動(dòng)作。聾生饒有興趣地觀看完之后，教師趁熱打鐵，引導(dǎo)聾生分析故事交代了哪些要素，主要情節(jié)是什么，表現(xiàn)了什么主題。教師帶領(lǐng)聾生逐一分析之后，鼓勵(lì)聾生把這個(gè)故事用漢語(yǔ)完整地?cái)⑹龀鰜?lái)。聾生寫(xiě)作完成之后，教師一定要進(jìn)行講評(píng)。通過(guò)講評(píng)，讓聾生體悟漢語(yǔ)運(yùn)用的妙處，并對(duì)照檢查自己漢語(yǔ)輸出存在的問(wèn)題，以及今后努力的方向。除了手語(yǔ)故事視頻之外，還可以是詼諧幽默的漫畫(huà)、寓意深刻的動(dòng)畫(huà)片、優(yōu)秀的影視劇片段等。通過(guò)這種訓(xùn)練，在培養(yǎng)了聾生漢語(yǔ)輸出能力的同時(shí)，還可培養(yǎng)聾生的想象力和聯(lián)想力。

（四）擴(kuò)充聾生漢語(yǔ)語(yǔ)匯存儲(chǔ)量，促進(jìn)聾生語(yǔ)言發(fā)展

根據(jù)克拉申的輸入假說(shuō)，只有進(jìn)行了足夠量的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力才能得到提高。漢語(yǔ)是有聲語(yǔ)言，掌握有聲語(yǔ)言需要具備聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四方面的能力，但對(duì)于聾生來(lái)說(shuō)，聽(tīng)和說(shuō)的渠道受到限制，那么閱讀就成為關(guān)鍵與核心。聾生在課堂上學(xué)習(xí)到的漢語(yǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足語(yǔ)言交際需要的，需要課外時(shí)間進(jìn)行大量的漢語(yǔ)輸入。平時(shí)，聾生的課外時(shí)間主要依賴(lài)手語(yǔ)進(jìn)行交際，常常忽視漢語(yǔ)的鞏固與記憶。作為語(yǔ)文教師，要讓聾生的課外閱讀成為課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)的延伸與補(bǔ)充，使他們?cè)谡n外時(shí)間也沉浸在第二語(yǔ)言漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)氛圍中。首先，教師根據(jù)教學(xué)對(duì)象，開(kāi)出適合聾生閱讀的書(shū)單；其次，教師讓每個(gè)聾生制定出課外閱讀計(jì)劃；再次，教師根據(jù)閱讀計(jì)劃對(duì)每個(gè)聾生進(jìn)行監(jiān)督與激勵(lì)。當(dāng)教師鼓勵(lì)學(xué)生閱讀，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生積極的反應(yīng)，教師的激勵(lì)機(jī)制就會(huì)產(chǎn)生“皮格馬利翁效應(yīng)”。只有教師用心引導(dǎo)，聾生長(zhǎng)久堅(jiān)持，聾生才有可能養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，并成為一種自然。

總而言之，聾校語(yǔ)文教師應(yīng)在第二語(yǔ)言習(xí)得理論的框架下實(shí)施教學(xué)，積極探索出聾生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)有效策略，不斷夯實(shí)其漢語(yǔ)功底，彌補(bǔ)聽(tīng)力障礙導(dǎo)致的聽(tīng)說(shuō)短板，最終促進(jìn)聾生將來(lái)更好地融入主流社會(huì)。

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