淺談“認知沖突”在高中語文閱讀教學中的應用

宋 頌

（江蘇省徐州市賈汪區建平中學，江蘇 徐州）

一、語文閱讀教學中認知沖突形成的原因

在語文閱讀教學中，認知沖突的形成是有一定原因的，根據個人閱讀時的心理差異，可以將語文閱讀教學中沖突的形成原因分為三類：背景知識的缺失、閱讀水平的差異、讀者與作者情感體驗差異，本人從教學案例中對這三類原因進行分析。

（一）背景知識缺失造成的沖突

不同學生的背景知識儲備不同，就會對文章產生不同的理解、不同的沖突，從而產生不同的效果。

例如，在學習史鐵生的《想念地壇》時，這篇文章是較難理解的散文，學生在學習文章時很難理解文章的感情，光讀文章只能從表面讀出作者的消沉和傷感，但如果學生在以前學習過《我與地壇》并且深入了解史鐵生后，就應該會理解史鐵生痛苦的人生經歷，以及他在經歷這些痛苦磨難時是如何走出困境找到新出路的。如果學生了解這一背景，應該會用另一種眼光去欣賞這篇文章，否則學生只會停留在知覺階段，很難深入地去理解。

（二）閱讀水平差異造成的沖突

美國心理學家N.S.史密斯在研究中曾說過學生對閱讀材料有不同的理解，有的學生對材料停留在字面意義的解讀，有的學生能對材料進行批判性解讀，還有的學生可以對材料進行創造性解讀，這就會給學生造成認知沖突的差異，從而造成心理上的不平衡。

例如，學生在做現代文閱讀時，20分的閱讀題，較少的同學能拿高分，這就是閱讀水平的差異，尤其是學生在解讀散文中的情感或者小說中的意蘊等類型的題目時，由于認知沖突的差異，僅僅停留在對材料內容的直接理解，因此失分較多。

（三）讀者與作者情感體驗差異之間的沖突

文本所反映的情和物都是作者對社會的深切體驗和感受，讀者很難體會作者在文本中所表達的情感，因此讀者與作者很容易發生認知沖突。

這類情況在閱讀中比較常見，尤其是在文言文和詩歌鑒賞中，學生和作者所處的時代背景不同，所以情感體驗不同。在學習《鴻門宴》時，很多學生不能理解項羽為什么不殺劉邦，并且最后在項羽逃跑時也不能理解“至今思項羽，不肯過江東”。彼此的立場情感不同，這就給學生造成了情感上的認知沖突。

二、高中語文閱讀教學中創設認知沖突的方法

中國教育改革的重要內容之一是思維訓練，從現有的成果看可以通過培訓提高思維。然而認知沖突不僅隱含在文本中，而且還隱含在師生的思維中，隱含在問題的情境中。

（一）由問題情境的產生引發的認知沖突

所謂問題情境就是在教科書和學生的原始體驗之間制造一種不平衡，在很多情況下，語文閱讀教學中可以制造問題情境，產生認知沖突。

例如，在教學楊絳的《老王》時，為了考查學生的理解、概括能力，可以從擴寫的角度考查學生對文章的理解。在文中老王做了很多對作者感動的事情，因此在老王死后作者對老王有很大的愧疚。所以在教學中老師可以設置一個小練筆，以“遙寄天堂”為話題，學生在十分鐘的時間內寫一寫自己想對老王說的話。學生可以就這個問題進行思考、組織語言。這一環節可以使學生在情感上理解到我們經常無法做到的事，但我們可以用愛去做些小事。

（二）在文本“白色空間”引發認知沖突

文本的“白色空間”是一種廣泛運用的表現手法，作者經常在文章中留下空白。因此，在教學中這些留白是需要學生走進作品的，否則就無法體會留白藝術帶來的美感，因此在解讀中會造成沖突。

例如，在教授李白的《夢游天姥吟留別》時，作者就留下了留白，“李白為什么會做夢？”“夢境又是什么？”教師在預設時可以讓學生帶著這些留白去讀課文，能極大地增強學生的求知欲。這種留白的方式豐富了語文教學內容，同時讓學生發揮自己的想象空間。

（三）把握課堂上的動態生成制造沖突

在語文教學過程中，很多學生會對新問題、新情境產生不同的沖突或矛盾，學生不能按照教師所設定的課堂教學環節來實施，這些情況超出了教師在備課中的預設，產生了新的教學生成。面對這種情境，教師應該靈活運用這些突發情況。

例如，在教授朱自清的《荷塘月色》時，學生往往會出現這樣一個問題，這篇文章明明是講荷塘月光的，為什么作品讀起來會讓人覺得傷感。如：“斑駁的黑影、楊柳的稀疏、淡淡的云”等等。面對這種生成，在教學中，教師往往跳出文本，從朱自清所處的社會背景出發，構建一個教學支架，讓學生查找朱自清的背景資料，進而找出本文的文眼。

總之，在高中語文閱讀教學中，認知沖突策略可以說是一種新的思維方式和改進語文閱讀教學的新方法。因此，在教學過程中教師可以借助這一策略加以科學的引導，喚醒學生已有的知識結構，培養學生的思維品質。同時教學中將認知沖突策略應用到教學設計中也有一定的實際意義和價值。