有效提問的新策略

廣西北流市教育局教研室（537400）

正如著名教育家陶行知先生的小詩《百事問》所說，“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”課堂必有問，教學必有問。當下，教師如何成為善問的智者，需要新理念和新對策作支撐。近幾年，筆者圍繞“小學數學課堂如何有效提問”這一課題，從理論和實踐層面展開了深入研究，總結出了有效提問“四結合”的新策略。

一、封閉提問與開放提問結合

封閉提問是指向明確、思維淺顯、答案唯一、理答簡單（只需回答“是”或“不是”、“對”或“不對”即可）的提問。開放提問則是指向不明、思路廣闊、答案多樣、理答不易的提問。教學中僅有封閉提問是不夠的，教師需將封閉提問與開放提問結合，引領學生深刻分析問題，靈活解決問題。

例如，在教學人教版五年級下冊的“打電話”一課時，為了達成“不同方案的設計與優化”“數學模型的建構與理解”等主要教學目標，教師先后拋出了三個頗有價值的問題。

問題1：請同學們先想一想，然后在小組內議一議，可以怎樣打電話？這樣打電話需要多長時間？

問題2：是不是將15名學生分的組越多，用的時間越少？

問題3：從最佳方案中你發現了什么？

上面所提三個問題中，問題1的開放提問引起了學生積極地思考、激烈地討論和良好地互動，不同的設計方案快速生成，為接下來問題2和3的解決奠定了基礎。問題2和3是封閉提問，直奔最優方案的設計與數學建模，是對問題1的探究結果最好的修正與完善。教師如此教學，將封閉提問與開放提問有機結合，讓問題既各有所指，又相互作用。

二、淺層提問與深層提問結合

世界著名的培訓師和咨詢師，美國華盛頓大學教授邁克爾·馬奎特在《問對問題做對事》一書中指出：淺層提問是那些能幫助你厘清事實、鞏固認知的提問，簡單說，就是幫你了解這是怎么回事的提問；深層提問是讓你通過思考和分析，對事情理解得更加深入的那些提問，簡單說，就是幫你懂得為什么會發生這件事的提問。數學學習是一個由簡單到復雜的過程，數學提問也需要由淺層提問到深層提問逐步層遞，通過一環緊扣一環，一層遞進一層的提問，引導學生的思維不斷向知識縱深和寬廣方向進一步發展。

例如，在教學五年級上冊的“平行四邊形的面積”一課時，教師先出示了一個涂色的平行四邊形，讓學生知道涂色部分就是這個平行四邊形的面積，然后提問：“看到平行四邊形的面積，你會發現和提出什么問題？”經過一番思考，學生先后提出如下問題。

問題1：我們想知道平行四邊形的面積與平行四邊形的什么有關？

問題2：我們不僅想知道平行四邊形的面積與它的什么有關，還想知道怎樣利用這些已知條件計算平行四邊形的面積？

問題3：我們不僅想知道怎么計算平行四邊形的面積，還想知道為什么要這樣計算平行四邊形的面積？

接著，教師分別利用三個實驗與學生一起分析和解決這些問題。上面所提三個問題中，問題1和2是淺層提問，通過提問學生能夠認識到平行四邊形的面積與平行四邊形的底和高有關，平行四邊形的面積公式為“平行四邊形面積＝底×高”。問題3是深層提問，學生通過提問能夠弄清公式“平行四邊形面積＝底×高”的由來。這一系列的問題難度由淺入深、環環相扣，學生層層深入、步步剖析，探得主動，也學得高效。

三、順向提問與逆向提問結合

思維有順向思維和逆向思維之分。要訓練順向思維，就需要順向提問；要訓練逆向思維，就需要逆向提問。所謂順向提問，即由因索果的提問；所謂逆向提問，即由果索因的提問。教師采用順向提問與逆向提問結合的方式進行教學，能更有效地讓學生打破思維定式，學會從不同方向分析和解決問題，進而提高學生解決問題的能力。

例如，在教學三年級下冊的“小數的初步認識”一課時，為了幫助學生認識小數“0.1”，教師出示了一把米尺，并先后提出了如下問題。

問題1：這是1分米的紅紙帶（貼在米尺下面）。如果用“米”作單位，1分米是幾分之幾米？用小數表示是多少米？

問題2：這是3分米的黃紙帶（貼在米尺下面）。如果用“米”作單位，3分米是幾分之幾米？用小數表示是多少米？

問題3：這是十分之十三米，也就是1.3米的藍紙帶，請大家想想：1.3米的藍紙帶到底有多長？

上面所提三個問題中，問題1和2是順向提問，旨在讓學生感悟到十分之幾就是零點幾，也就是十分之幾表示的是一位小數，借助分數這一舊知來初步構建小數這一新知。問題3則是逆向提問，旨在讓學生看到小數后，能借助分數來理解小數的含義。如此教學，順向提問，有助于學生構建概念；逆向提問，有助于學生理解概念。構建概念和理解概念正是數學概念課教學的關鍵所在。

四、課初提問與課尾提問結合

課初提問是指在新課開始時，針對將要學的內容提出的問題；課尾提問是指在新課結束時，針對已經學過的內容提出的問題。課初提問能銜接新舊、巧設懸念、引領探究、直指目標；課尾提問能歸納總結、查漏補缺、質疑問難、擴展延伸。課初提問與課尾提問結合，讓一節課既有了良好開始，又有了精彩結尾，教學理當事半功倍。

例如，在教學六年級下冊的“折扣”一課前，教師先播放了一小段節日期間商家打折促銷的視頻，然后讓學生根據視頻內容和本節課課題提出數學問題。學生先后提出了如下問題。

問題1：什么是折扣？

問題2：打折和折扣是一回事嗎？

問題3：商品打幾折后，其價格該如何計算？

上述三個問題即本課教學的課初提問，也是本節課教學要解決的核心問題。

課尾，教師再提問：“對于今天探究的折扣問題，你還有什么不明白的嗎？”學生隨即提問。

問題4：商家打折，為什么商家贏了，顧客也喜歡？

問題5：會員價、團購價也是打折促銷的方式嗎？

問題 6：“打五折”“買一送一”和“滿 100 送 50”是一回事嗎？

上述三個問題即本課教學的課尾提問，也是本節課教學的延展性問題。

教師引導學生提問，把折扣問題延伸到了生活中更復雜的層面，激發了學生對于折扣問題深入探究的興趣，也收到了課雖止卻意未盡的良好效果。

綜上所述，有效的課堂教學，少不了有效地發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。提問方式多種多樣，但又各有千秋、各有利弊。教師要做到有效提問，切不可顧此失彼，也不可因噎廢食，應彼此兼顧，相互結合，靈活提問。