小學語文教學與問題情景設計的密切關系

（吉林省梅河口市山城鎮中心校 吉林梅河口 135022）

同一個故事，有人講得娓娓動聽，使人聽得津津有味，有人講的平平淡淡，使人覺得枯燥乏味，同一篇文章，有的老師講出來，有的使學生昏昏欲睡，有的給人一種藝術享受，這就是因為各種人的表現藝術不同，課堂提問就是這樣，要講究藝術性和趣味性。在小學語文課堂教學當中，不能只問“對不”，”是不是””有沒有”等問題。這樣的提問，學生的回答往往是不假思索的，小學語文教師，我們要根據教材內容的不同，根據所教學生的千差萬別，設計不同的問題情境。課堂提問設計的好壞，關鍵在于我們吃透教材、了解學生，這樣才能做到有的放矢，使語文教學課堂更生動，使學生所喜愛，課堂提問不在多，而在于精，關鍵是要我們抓住文章的重點，突破難點，作為小學語文教師我們要根據教材內容的不同。課堂提問應設計的多樣性。[1]

新課程改革對于教育界最大的挑戰就要是教師專業發展的挑戰，她對教師提出了新的要求，教師要成為課程的開發者，創造者和整合者，也就是教學改革的成敗取決于教師，作為基礎教育的工作者，我們必須更好地分析、剖析教材、了解教材。用比較新穎的問題設計情境，奠定新課程改革的基礎，所以在小學階段，特別是在語文教學當中。課程設計與問題情境的設計至關重要。特別是在小學語文課堂中，提問就成了實現師生心靈溝通的重要手段，使教著與學者產生教學的共鳴。作為小學國語教師，我們在教學中，一定要創造問題情境，通過問題情境，我們往往會制造一種“不協調”的情境之中，我們往往通過這種“不協調”，呈現出課堂的“吵、嚷、辯”，真正實現學生自主的課堂。[2]

作為語文基礎知識，所以課前導入在識字教學中至關重要。對于低年級學生來說，其具有形象感知的特點，在情境化識字教學中能夠讓學生感受到鮮明的對比，從而形成深刻的印象。因此，教師可以針對學生的特點，通過情境引導來提高學生的學習興趣，從而讓學生能夠主動參與到學習活動中，從而提高教學質量。課前情境導入有很多方式，教師可以根據教學要求，通過導語、謎語、事物、圖片等方式進行課程導入，以此來激發學生的求知欲，讓學生能夠集中精力投入到學習當中，從而讓識字教學能夠更加順利進行。

我們在教學提問的過程當中也要選擇最佳的實際狀態，才能達到最好的提問效果。我們要抓住學生的情緒變動在課堂中的氛圍，激發學生發現問題，解決問題的能力，只有有了疑問他們才能產生解決問題的欲望，并能夠“寧可下水也就看個究竟”的欲望，課前在組織教學時，要善于根據教材的實際內容，合理的設計課前提問，引人入勝，課中要適時質疑，使學生的學習熱情能夠波瀾起伏，課后遺留問題，使學生處于一種積極的探究狀態之中，這樣才能放飛學生的思維翅膀，通過波瀾起伏的課堂氛圍，使學生通過讀書，看書尋找答案。通過學生的學習、思考、討論等，就能明白一些道理。我的實踐證明，學生只有抓住教師提問的關鍵，才能夠更好地發揮學生的淺意識，是學生真正的學會學習的體現。而在這之中，教師的提問顯得尤為重要。對于教師的提問學生的生成是不能預設的，在課堂教學中無時不刻不存在新的生成，無論什么樣的生成，我們教師要通過自己的提問，為學生的學習生成保駕護航，推進教學達到目標。對于學生一些有價值的生成，教師就應該追問學生，適當的引導學生對類似的問題進一步探究。引導學生深入的理解課文的內容，品味作者的思想，往往一個恰當的提問，會起到四兩撥千斤的作用。能夠使處于懵懂的學生產生柳暗花明又一村的快感，收獲快樂的同時，也收獲了滿滿的知識。

我們恰當而又富有吸引力的問題，波動全班學生的思維琴弦，提問不僅是教師對學生的提問，還要教會學生學會提問，讓學生學會質疑，充分體現讓學生自主探究，成為學習的主人。這一理念，我們在教學當中一定要注意，因為學生的提問往往是主動的，而不是由教師被動的提問，學生學習的主動性和積極性，這樣大大的得到發展。

語文課堂教學是老師、學生和教程三者之間互相交流對話的過程，語文教師在語文教學中的問題的設計是否有效，是我們課堂教學的重要基礎，應該通過語文課堂通過自主，合作，探究的方法來發現問題、研究問題、解決問題，從而獲得知識和培養能力。問題的設計要取決于文本，所以在教學過程當中，可以注重對文章的品讀，注重對課程標準的詮釋，對作者的理解，只有這樣，才能設計出適合學生的課堂提問，可以通過多種設計不同的問題情境，使學生身處課文情境之中，往往我們很多教師，在課前導入之中，就會設計一系列的問題，這就為學習課文設計了情境；提問要引導學生提取相關信息，整體感知課文的主要內容，在問題的設計情境中的問題，蘊含在文章當中的，就需要我們教師設計出各種問題加以引導，點撥，幫助學生進行感悟理解，這樣就緊扣住了語文課程標準，引導學生不斷地讀文，不斷地思考，反復推敲。所以，只有教師這種穿針引線的提問，才能使學生的環環相扣的學習氛圍中，真正走進文本，走進作者芬芳復雜的內心世界。

長期以來，人們對語文識字教學的價值與意義缺乏科學的認識。很大一部分人把識字教育的過程簡單的認為學會字體的過程，而這種淺薄的看法往往會造成很多弊端：首先，很多人會輕視識字教學，認為識字教學就是為了小學生能夠看懂、讀懂漢字即可，無法理解我國漢字文化的精髓；其次，傳統教育方式往往都是采取機械式練習，來讓學生識字、寫字，這也是“罰寫”手段出現的重要因素之一，新課改下這種現象是嚴重不允許的；最后，由于現如今的計算機技術越來越發達，人們接觸文字已經從書本轉變到計算機上，因為打字要比寫字快的多、方便的多。這一系列對識字的片面認識都會給識字教學帶來巨大的沖擊。如今，大部分學生在小學之前就認識了很多漢字，這也是學前教育“小學化”的表現，也是我國學前教育的一大弊端。由于學前教育“小學化”非常嚴重，使得很多小學學校的識字教學已經逐漸趨于形式化，甚至是忽略了知識教育，一些學生和家長更是不重視識字教育。隨著計算機、打印機等技術在學校普及，識字教育的關注程度也大打折扣。之前校園走廊中板報或教室黑板的內容，都是由教師、學生反復思考、一筆一劃寫出來的，學校、教師對識字教學的不重視，家長也只在乎孩子的成績是否提高，在這種情況下，識字教學更加難以激發學生的學習興趣。雖然素質教育對識字教學提出了相應要求，很多學校可設立了相關可不行，但在實際教學中，識字課程往往被其它科目所占據、挪用。由于學校、家長對識字教學的不重視，使得學生沒有充足的學習時間和練習時間，導致學生識字的范圍只停留在學前教育中，并且寫字姿勢不正確、字體潦草、功底堪憂。小學語文教材在選編課文時已經對文章的內容、文體、語言表達等有所分析和考慮，在單元說明或課后習題中也對文章的教學內容重點有所提示。我們在進行教學設計前，一定要把握課文思想內容對讀者產生的精神影響、價值引領等，體現教材的人文性；諳熟課文言語表達形式對學生積累語言材料、習得言語規律、發展語文能力、獲得言語智慧等方面有獨特功能，體現出語文的工具性。因此，教師必須具備相關的學科知識，并從思想內容、言語形式、學習方法等多個視角去發掘教材課文的教學價值。教學目標必須契合并體現一篇課文實質上的教學價值，否則就會讓教學偏離方向、失去意義。

作為教師呢，我們在課堂上必須致力于提問的藝術，有重點的提出的問題。能啟發學生思考，踏實體現提問的價值性，在內容上要多樣，符合學生的發展區域。讓他們在課堂上始終處于一種“跳一跳”就能夠著的狀態。這樣學生的思維才能得以發揮，并向深層次的挖掘。在設計問題要考慮到教材的編寫目的，寫作意境，學生所處的實際位置，問題設計要難易適中，我們通過一些課堂就可以看出有一教師提出的問題有問題，難易不適合，或沒考慮學生的認知水平，使孩子不會回答，課堂處于靜止的狀態，這樣的提問是失敗的。而有些情況了就是顯然相反的，雖然表面上是熱熱鬧鬧，但是學生因為老師提出的問題沒有價值，不用經過大腦的回答問題，就出現了表面熱熱鬧鬧，實際什么也沒學到什么的教學場面。我們在課堂上提出問題一定要考慮這個問題必須有班上多數以上同學能夠回答的出來。