多元評價，讓閱讀教學更高效

江蘇寶應縣桃園小學(225800)

朱先英

傳統的評價方式，由于評價主體過于單一，且評價標準太過偏向共性，往往忽略了學生個體發展與個性之間的差異，在嚴重阻礙學生身心發展的同時，還給予了他們心理上的負擔。為此，教師在閱讀教學過程中，應給予學生個體差異上的尊重，并對閱讀教學內容、主體、方式等進行多元化評價，從而優化閱讀教學，提高教學質量，促進學生的身心發展。

一、實現評價主體多元化，促進自覺閱讀

一般來說，實際參與到教學活動中并進行活動評價的主體為評價主體。在傳統的閱讀教學中，評價主體是教師；被評價者是學生。教師只能對學生進行評價，學生只能作為被動評價的一方，評價主體略顯單一。其實，對于評價主體而言，擬定范圍不應僅僅局限于教師，而應該提倡學生對自己的閱讀行為進行自主評價，從而使學生感受到自身的不足。而學生與學生之間也可以進行評價。通過多元化評價的實施，使學生重視閱讀，產生興趣，從而實現自主閱讀。

例如，在學習《永遠的白衣戰士》時，教師可通過配音朗誦的方式創設情境，并引入新課：“在2003年春節前后，爆發了一場沒有硝煙的戰爭。廣州被稱為‘非典’病毒最流行的城市。而葉欣所在的醫院也開始大量救治患有‘非典’的病人……”學生深入文本之中，并對文本內容進行了解。教師可在表達升華或換位思考部分向學生提問：“在學習整篇文章內容后，從葉欣所做的貢獻進行分析，你們認為她是一個怎樣的人呢？”有的學生回答：“我認為葉欣是一個樂于奉獻自己的力量、愛崗敬業、將希望留給群眾、將危機留給自己的一個偉大的人。”有的學生說：“我不同意他的看法，我認為葉欣雖然將希望留給了群眾，但是她卻沒有考慮到自己家人、孩子的想法，給她的家人帶來了難以承受的傷痛。她應該以自己為主，愛惜自己與家人，這樣才能為更多的群眾、為國家做出更大的貢獻。”針對學生的不同觀點，教師可進行總結并評價。

二、實現評價內容多元化，拓寬學生思維

在閱讀教學中，由于教學內容豐富多樣、影響深刻，因此，教師不能僅根據自己的評價指標與理解來進行評價，而應綜合考慮多元化的評價內容：對學生閱讀過程的態度、閱讀方式、閱讀技巧、閱讀情感、閱讀習慣等進行評價，還要注重學生的閱讀過程。只有這樣才能使學生的思維得以拓寬。

例如，學習《沙漠中的綠洲》時，在學生進行閱讀后，教師對文本課題進行揭示：“沙漠具有哪些特點呢？有哪位同學可以說說看？”讓學生進行文本回憶并探討。這時，有學生提問：“沙漠既是荒無人煙之地，每年降雨量又少，為什么還會出現綠洲呢？”這時，教師可以對學生提出的問題給予表揚并進行解答，再由問題引入文本的學習。學生在進行第二段的閱讀時，得知綠洲是非常迷人、吸引人的地方。這時，有的學生不禁會提出：“綠洲是怎么得來的？是誰建設的？”教師則鼓勵學生通過閱讀下文尋找答案。文章閱讀完后，教師可以先讓學生談自己的感受，并表揚其探究精神，再同學生一起解決之前提出的問題。

三、實現評價方式多元化，促進學生閱讀交流

適當的評價方式格外重要，可培養學生獨特的個性及健全的人格，促進學生的可持續發展。教學過程中，評價方式分為兩種：口頭評價與書面評價。在閱讀教學中，口頭評價最為常用，能貫穿整個教學課堂的始終。目前，教師存在著評價重復、單調等問題，未能發揮口頭評價的作用。為此，我們應對口頭評價進行優化。

例如，在學習《北大荒的秋天》的過程中，教師用談話的方式對課題進行揭示：“秋天，是一個秋高氣爽的季節，田野里既有豐收的喜悅，又有迷人的秋色。但是在我國黑龍江的部分地區，秋天又是另外一番景象，被當地人稱為‘北大荒’。”教師可根據文章內容引領學生思考：“秋天的北大荒，天空和流云是什么樣的？”然后讓學生朗讀，并進行針對性評價：“朗讀聲音響亮，還帶有情感，讀的效果非常好。”這樣的評價能夠強化學生的朗讀訓練。當然，書面評價也是非常重要的，具有具體、全面、深刻的作用。

對于閱讀教學來說，采用多元化評價較為困難，但評價主體、評價內容及評價方式是閱讀教學評價中必不可少的改革內容。教師只有采用多元化的評價方式展開教學，才能實現科學的評價，提高閱讀教學的質量。