教學落差：審視學習起點的新視角

江蘇南通市海安縣角斜鎮角斜小學（226633） 崔蓓蓓

教學，就是教師之“教”與學生之“學”彼此融合、相互促進的課堂活動。事實上，教與學之間的融合，并不是一蹴而就的，彼此之間存在的認知落差，為課堂教學帶來了豐富的價值，更為確立學生的起點提供了全新的視角與支撐。

一、聚焦邏輯起點，探尋教學落差

對閱讀教學而言，教師所有教的活動都應該對接學生學的起點，讓邏輯起點高于現實起點。所謂邏輯起點，就是學生理應具備的認知基礎和能力，即學生發展的應然質態；而現實起點，就是學生目前形成的認知儲備和能力。兩者之間的差異，是閱讀教學所要致力填充與完善的內容。

語文新課標指出：高年級的閱讀教學要引導學生根據語境和生活積累，感知文本語言的意思，辨析詞語的感情色彩，感受其表達效果。如，《姥姥的剪紙》一文，用詞準確，情感真摯，其中的褒義詞直接了當，理解不難。但是，作者傾吐情感的路徑是多樣的，常常通過貶義褒用或其他的方法來表達自己的思想。對這些語言，學生難以理解。如“調皮”“刁難”等貶義詞形成的反襯效果，對兔子、老牛定位的中性詞語以及“不管……總是……”等關聯詞所蘊藏的情感，學生難以理解。以這些學生似懂非懂的認知點作為課堂教學的起點，需要教師進行必要的點撥，讓學生準確理解作者語言表達的精妙。

教與學之間的落差，為閱讀教學起點的確定提供了依據。教師要從邏輯認知的高度發現這種客觀存在的落差，準確定位學生的學習起點，以不斷地提高學生的認知能力。

二、依托現實差異，促進學生發展

學生之間的現實起點也存在著較大的差異，主要表現在知識層次、個性認知等不同的方面。在閱讀教學中，如果不能正確地看待這種差異，就會使得課堂教學窄化與僵硬。因此，教師要從學生的現實差異點出發，提供學生差異起點學習的認知空間，讓學生游刃有余地進行學習，發展學生的思維能力。

如，教學《青海高原一株柳》時，教師設置了下面兩個情境。第一，這樣一株柳樹在高原上是怎樣生長、如何壯大的？朗讀課文相關語段，感受柳樹的形象。第二，柳樹生長的經歷對一般人來說是一個謎。作者卻用豐富的想象和猜測描繪了柳樹的生長過程。請同學朗讀文中兩段想象的內容，為柳樹成長的故事起個名字。

第一個情境，側重于鍛煉學生感知概括能力，讓學生在自主閱讀、深入體悟和分享交流中，發展核心能力。而第二個情境，讓學生進行朗讀和想象，尊重了學生的個性化認知體驗，其結果自然也就不盡相同了。這種教學關注了學生的差異性，給予了不同層次、不同類型學生以自主學習的空間，讓他們的認知產生了碰撞，使課堂教學充滿了張力。

在閱讀教學中，教師要為學生提供現實起點下的學習空間，讓學生擁有自己的認知和情感的天地，使語文學習變得更加鮮活而富有滋味。

三、緊扣現實起點，促進教學相長

《禮記·學記》指出：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”這句話的意思是，教師之教與學生之學彼此相互影響、相互促進，能在相互融合之中得到提升。因此，在教學中教師要清晰地看到學生認知起點上的高度，并根據這種高度，促進學生能力的提高。

如，在教學《愛之鏈》的最后，教師會引導學生根據故事情節進行拓展性想象：以“清晨，喬依醒來……”為開頭進行一段契合人物心情的環境描寫。有一個學生進行了這樣的描寫：“清晨，喬依醒來了。一旁的妻子顯得如此安詳而美麗。在他的周圍，餐桌是舊的，衣櫥也是舊的……‘一切都會變得更好的。’喬依在心里默默地這樣想著。”

成人世界，有著太多的規則與禁錮。教師的指導雖然讓學生在嚴謹的思維下掌握了寫作規律，但寫出來的內容往往會缺乏靈氣。馬克思·范梅南說過：“兒童是成人之父。”他們的語言往往更具有活力。案例中，小作者連續用了三個“舊”字，將喬依家中一貧如洗的狀態描寫得淋漓盡致，“燦爛的陽光探進了房間”生動地再現了人物從不安向興奮的轉變。試想，如果嚴格按照成人的規則，學生的語言表達就會顯得毫無詩性。

學生學習的現實起點具有鮮明的動態感。這種動態隨著課堂教學板塊的推進將持續性地體現在課堂教學中。在課堂教學過程中，教師要堅定不移地站穩兒童立場，并在動態呈現中，不斷更新學生學習的起點，為學生的深入學習奠定基礎。