低年級朗讀指導須處理好三個關系

山東濱州實驗學校（256600） 隋 麗

低年級閱讀教學的主要任務是讀書識字，學好語言。但是，在實際的語文教學中，教師在無形中還是把講解分析作為教學的重要部分，這使得學生讀書的機會變少，不利于他們閱讀能力的提升。要想真正從整體上提升學生的朗讀水平，教師就應處理好以下三種關系。

一、處理好朗讀與感悟的關系

“讀”是朗讀，“悟”是感悟。在低年級語文教學中，有些教師對朗讀與感悟之間的關系理解存在偏差，主觀地認為學生只有對文本內容理解了、感悟了，才能真正把課文讀好。其實不然。朗讀與感悟是一種相輔相成的關系，學生讀通了、讀懂了、讀順了，自然會獲得對課文的理解與感悟。

如部編教材語文第二冊《玲玲的畫》一課，主要通過玲玲畫畫的事情來告訴學生，只要肯動腦筋，壞事也能變好事。對于學生來說，通過學習提取文本所要表達的信息并不難，難的是能否在閱讀過程中處理好朗讀與感悟之間的關系。在課堂教學時，我是這樣進行朗讀指導的：“玲玲在收拾畫筆的時候發生了什么事情？水彩筆‘叭’的一聲掉到了紙上，把畫弄臟了，玲玲看到以后怎樣？”“傷心地哭了起來。”“爸爸是怎樣開導玲玲的？”“玲玲又是如何做的呢？”“結果怎樣？”“整張畫看起來更好了。”“你們能把這種更好了的感覺讀出來嗎？”“爸爸說了什么？你能明白爸爸的話嗎？”如此教學，在朗讀中感悟，在感悟中提升，學生的朗讀水平自然得到了提升。

在這個教學案例中，根據課文內容的特點，我鼓勵學生通過朗讀來理解文本、感悟文本。如此教學，在讀中感悟，學生的朗讀水平得到了質的提升。

二、處理好整體與局部的關系

在低年級語文教學中，為了幫助學生讀好句子，有些教師習慣于逐字逐句地對學生進行朗讀指導，以使學生的朗讀更為扎實有效。這樣指導雖然無可厚非，但教師需要處理好朗讀內容整體與局部之間的關系，不可因為局部而使學生失去對文本整體情感基調的把握。

如部編教材語文第二冊《要下雨了》一課，是篇科學童話，主要講了下雨前后的景象，目的是幫助學生從小養成留心觀察周圍事物的習慣。本課常用的教學思路是：先讓學生自由朗讀課文，再進行分角色朗讀，最后讓學生說一說自己知道了什么。如此教學，很難實現學生對文本內容的整體把握。若教師能夠改進一下教學策略，采取引讀的方法，就可以使學生對文本內容有一個整體的理解與把握。我們可以這樣對學生進行指導：“小白兔在山坡上割草，它遇見了（燕子），它有什么疑惑？”教師引讀：“燕子，燕子，你為什么飛得這么低啊？”學生接讀：“要下雨了，空氣很潮濕……我正忙著捉蟲子呢……”采取這樣的朗讀方式，可以把文本內容的局部與整體有機地聯系在一起，從而使學生對文本內容的理解感知更加深刻。

這樣教學，從整體到局部再到整體，不僅還原了故事情境，而且學生對文本的感知力也更加深刻了。

三、處理好個體與群體的關系

在低年級的朗讀教學中，教師要明確課堂不僅僅是優等生展示的舞臺，還應著力提升全班學生的整體朗讀水平。因此，教師在對低年級學生進行朗讀指導的時候，既要充分發揮優等生的帶頭作用，又要關注學生個體存在的問題，如學生在字音、停頓、斷句、語氣等方面的問題，并給予針對性的指導，使學生的朗讀水平真正得到提升。

如部編教材語文第三冊《我要的是葫蘆》一課，文中有這樣幾個句子：“有一天……心里想，有幾個蟲子怕什么！”“什么？葉子上的蟲子還用治？我要的是葫蘆。”這些句子的語氣明顯。在課堂教學的時候，教師發現學生的朗讀層次不一，有的學生一會兒就把握住了朗讀的語氣、語調，有的學生雖然經過多次嘗試，讀得仍不能令人滿意。在這種教學情形下，以“葉子上的蟲子還用治？”為例，我先讓學生自由讀課文，然后讓朗讀水平較低的學生把這句話讀一讀，再讓朗讀水平較高的學生讀。這樣經過對比，朗讀能力欠缺的學生自然可以從中感受到自己的不足。最后，我又讓朗讀較好的學生說說自己的朗讀經驗。這樣一來，借助優秀學生的展示，那些讀不好的學生從優秀學生的語氣、停頓、表情、動作中很快就把握了朗讀要領，促進了學生整體朗讀水平的提升。

如此教學，處理好了群體與個體之間的關系，真正提升了學生的朗讀水平。

總之，在低年級語文教學中，教師要重視朗讀指導，并根據課文內容以及學生的特點，處理好朗讀與感悟、整體與局部、個體與群體之間的關系，從而真正使學生的朗讀水平獲得提升。