說說教學設計的“取”與“舍”
——以《落花生》的教學為例

廣東深圳市龍華區教育科學研究院（518000） 路成書

區域剛剛進行了一場青年教師的教學技能比賽，第一關就是現場教學設計比賽。比起平時的“資料搜集—集體備課—形成教學設計”的固定模式，這次比賽更強調教師個人的教學設計能力，臨時公布課題，教師獨立完成，不提供任何輔助材料，也不允許網絡尋找素材。

教學設計可以比較有效地考察教師對教材的解讀能力、教材處理能力、語言表達能力等，又能比較全面地反映教師的“三觀”，即語文觀、課程觀和學生觀，是教師最基本的教學技能之一。教學設計易于操作而考察全面，是除課堂教學之外的最重要的教師考核項目之一，廣泛應用于教師招調、技能比賽等領域。

但在實際操作中，由于語文教學本身目標性不明、訓練性難以捉摸、師生定位模糊等緣由，教師的教學設計往往仿照水平叁差不齊的網絡設計，在內容上依循“初讀感知—細讀品味—總結提升”的順序，蜻蜓點水般浮于表面，使教學設計失去了應有的高度，很難具備可操作性。

那么，教學設計應該從哪些方面著手呢？

一、精準解讀教材是前提

教學設計是將自己對文本的理解形成具有可操作性的教學預案的過程。因此，教學設計的前提是自己對文本有足夠充分和精準的把握。粗略地說，解讀教材可以遵循以下幾個維度。

（一）珍視個人的獨特體驗

在做任何思考之前，把自己清空，完全沒有任何目的地去閱讀文本，我稱之為“零體驗閱讀”。讀者以自己對語言文字的慣有敏感沉浸其間，獲得最真切的閱讀體驗。閱讀完畢，久久揮之不去的，往往也是這篇文本最為動人和最具價值之處。這可能是一處細節，可能是一處伏筆，可能是一個人物，也可能是一處漏洞。把它作為教材解讀的第一手材料，會讓教學充滿個性和溫度，彰顯出迷人的人文氣息。這與從其他地方生搬硬套來的教學解讀不可同日而語。

（二）研究文本的地位性質

當今的語文教材以單篇的形式呈現。其在原著中地位如何？與原著中的前后文或其他篇目的關系怎樣？其文體屬性如何？放在現在的教材中，與跟其共同構成單元的其他文章的邏輯關系如何？與原文相比有無刪減或者改動？改動的意圖何在？精讀還是略讀，抑或是自讀？多維度考量教材所處的位置，對于精準定位至關重要。一篇文章，放在不同位置，設置不同性質，對它的處理方法也會迥然不同。考慮的維度越周全，我們對文本的定位就越準確。

（三）考慮學生的身心特點

除了文本本身的特點和我們眼中的文本模樣，我們還要兼顧學生視野。以他們現有的閱讀經驗，會對文本中的哪些地方感興趣？會對文本中的哪些地方存有困惑？哪些地方比較適合他們深入地進行聽說讀寫訓練？他們根據這篇文本會聯想到哪些文本？根據這個作者會想起哪些事件、哪些相關的人、相關的文章？這篇文章與他們的生活距離如何？他們是否已有相關的生活體驗？如果有相當的距離，是否有可提供的材料用于橋接？他們這個年齡段，對文本關注的重點是什么？又有哪些可能會被忽略的要點？

（四）關注年段的學習目標

一篇文本的解讀千差萬別，一篇文本的處理千姿百態，所以語文教學是一份百花齊放的事業。但同時，語文教學又不是一件任人為所欲為的事情。它有基本的規范要求，那就是新課程標準關于年段目標的基本要求。訓練不到位，則會離目標太遠，完不成教學的目標和要求；過分拔高，則容易“食不對味”，造成“消化不良”。比如低年段，主要是培養學生閱讀的興趣和初步的語感，就應該把更多的精力放在創設閱讀情境上，引導學生多讀書、多識字，把對文本的理解更多地放置在朗讀過程的指導上，而不應對文本內容和行文結構進行過多的講授，以免訓練前置，泯滅興趣。

二、找準教學切入點是基礎

教學設計總要有個基本的立足點。有了立足點，教學設計就有了靈魂和方向；有了立足點，教學設計就可以像棵大樹一樣枝繁葉茂。我以為，教學設計的靈魂就是我們教學的訓練點，或者稱之為本體性教學內容。

一篇教材的解讀，我們可以梳理出很多可供教學的內容。從作者到背景，從字詞到句子，從修辭到結構，從人物到情節，從順序到寫法，從詳略到布局，不一而足。比如《落花生》，我們至少可以找出十幾項教學內容：

作者為什么以落花生為筆名？

作者的父親為什么會以這樣的方式教育孩子？

作者的父親具有怎樣的社會背景？

母親在文中起到什么作用？

文章的結構如何？為什么重點寫“議花生”？

為什么會從花生談到做人？

對話描寫有哪些不同于其他文本之處？

花生與蘋果、石榴放在一起比較是想說明什么？

許地山的其他作品風格怎樣？

……

這些教學內容，自然不能全部進入教學設計中，我們只能選擇具有全局意義的點作為教學的切入點和立足點。這個點應該充滿活力，能夠支撐全局，并且具有一定的拓展性和實踐意義，是文本內容與形式的結合點。從這個意義出發，根據新課標對中年段的基本要求，我們很容易把其他多余的枝枝蔓蔓去除，留下的無非是由“議花生”到寫人的過渡，即借物喻人的寫法。這一內容可以統領全文的結構，并升華全文的內容，還可以遷移運用，成為學生終身受用的寫作技法。

類似的作品在文學長河中比比皆是。這些就是我們教學設計的靈魂，我們的教學設計就應該圍繞這樣的訓練點次第展開。而對于其他的內容，在教學過程中做好有效的滲透即可，甚至還可以根據教學需要予以剔除。

三、優化學習板塊是做好教學設計的關鍵

有了教學內容這個靈魂，教學設計的流程反而變得簡單起來，無外乎“閱讀文本，領悟寫法—拓展閱讀，鞏固寫法—遷移運用，練習寫法”。由內向外，由悟到練，共同構成教學的基本趨向。

當然，我們在教學板塊的設計中，還要時刻繃緊學生實踐這根弦，只有學生的語文學習實踐得到了落實，教學設計才會有意義。因此，這一環節的重中之重是教學板塊的設計，即學生聽說讀寫的空間騰挪。

對于《落花生》而言，課文本身并不難理解，結構也比較簡單，只需要梳理一下文章脈絡，再對比一下篇幅，學生就不難明白課文詳略得當的特點。課文放置在中年級，讓學生自主概括標題，也符合中年級課程標準的要求。在了解課文整體結構的基礎上，通過品讀、朗讀來引領學生體會借物喻人的寫法，就水到渠成了。

所以，它的教學基本流程可以設計如下：

（一）自讀——感受文本詳略之美

學生默讀課文，梳理出課文的脈絡是“種花生—收花生—吃花生—議花生”。顯而易見，“議花生”是作者重點寫的內容，因為它是文章所要表達的主要部分，這就是詳略得當。

（二）品讀——體會借物喻人之妙

直接進入重點部分，通過朗讀、品讀，讀出桃子、石榴、蘋果與花生的不同特質，并在“做人也要做個對別人有用的人”的呼應中，水到渠成地梳理出借物喻人的寫法。當然，在這部分內容的處理中，教師可以使用各種教學手段，如多角度互置、朗讀、聯系、辯論、人物背景引入等，但終歸要圍繞學生的“學”展開。

（三）群文——鞏固借物喻人之法

該文本是學生第一次正式接觸借物喻人的寫法，單靠一篇孤文，學生未必能夠很準確地了解這一寫作方法，加之文本本身并不具備太豐富的語言文字訓練價值，因此，補充相應的閱讀材料，以更寬的視野來審視和鞏固借物喻人的寫作方法就變得很有必要了。教師可以引入楊朔的散文、教材中相關的課文，引領學生進行群文閱讀，讓學生邊讀邊畫，在閱讀實踐中明白借物喻人的方法，明白物與人必定在某些方面存在共性，或特點，或品格，或給人的印象等。

（四）仿寫——實踐借物喻人之技

在課文學習之后，順勢將本課學習到的寫作方法進行遷移運用是最好不過的語文學習途徑。讓學生從生活中發現人與物的聯系點和相似點，寫一個借物喻人的片段，是落實本課教學目標的最后注腳。

四、適度的課堂拓展是補充

我們審視語文教學，不能把它簡單地割裂為一節節的語文課，它更應該是一個有機的整體，前有引入，后有拓展，要把每節課置于整體的教學框架內去思考和實踐。單一的文本學習，效果和意義都會大打折扣。我們應該審視已有經驗，盡量從已知到未知，從已有到無窮，讓課堂在語文學習中開始，在意猶未盡中結束。以新的期待、新的疑惑、新的追尋來拓寬語文的無限內涵，是我們應該追求的“大語文”之道。

當然，語文教學設計的思路千千萬萬，每個人的視野也各不相同，所以才有了語文教學的滿園春色。但我始終覺得，語文教學設計要有一定的高度，就必須要對教材有精準的定位和個性化的解讀；要有科學恰當的切入，就必須以學生為中心設計扎實而充分的教學活動；要有適度的拓展，就必須拓寬語文的視野，從課堂走向廣闊的閱讀。

學生在充分的語文實踐活動中，感受內容、領悟寫法，再加之以人物穿插、背景引入，整個課堂學習就會顯得條理清晰、內容豐滿、有血有肉、枝繁葉茂。

當然，如果語文教師還能發揮自身的語言優勢，在教學的框架設計和表述中顯露出自己獨特的語文素養，那就更妙了。