自主，中高年段識字教學之魂

廣西南寧市民主路小學（530000） 羅海燕

識字教學是小學階段語文教學的一個重要內容，《義務教育語文課程標準》（2011版）在“課程基本理念”中就明確指出：“語文課程應培養學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力。”“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響。”在“學段目標與內容”中第一至三學段都有對“識字與寫字”方面的具體要求。現在一、二年級使用的小學《語文》統編教材中，對識字、寫字提出了更加明確具體的要求，如一年級上冊每一課書的“寫字表”田字格上方，都將生字的筆順筆畫標注清楚；對“識字表”中一些偏旁部首也都給予標注。一年級上下冊生字表后面，都將“常用筆畫”和“常用偏旁”名稱表附上。一、二年級的語文園地當中還開設有“識字加油站”欄目；二年級的語文園地里又增加了“書寫提示”欄目。課程標準的要求和語文課本的編排，廣大教師對低年級識字與寫字的研究和實踐都取得了許多成果，形式活潑、扎實有效的識字教學活動也深受學生的喜愛。然而，在課堂教學中我們常常看到，中高年級的老師對識字教學環節重視不夠，在組織開展識字與寫字教學環節時卻往往是走過場，把握不準年段教學的特點，體現不出課程標準對第三學段教學“有較強的獨立識字能力”的識字教學要求。如在人教版五年級上冊《竊讀記》第一課時的教學，教師對字詞的教學是輕描淡寫、一帶而過：對課題“竊讀記”的“竊”字的書寫，只是要求學生伸出手指跟老師書空；字詞教學只是讀一遍帶生字的詞語。整個第一課時，教師都忽略對會認、會寫兩個生字表的關注，整個識字教學環節過于簡單化。再如某老師上人教版六年級下冊《跨越百年的美麗》時，他的識字教學步驟是：出示帶拼音的生字指名讀、齊讀→生字去拼音指名讀、齊讀→說一說用記字法識記生字→寫生字→讀帶生字的詞語→讀帶生字的句子等等。高年級生字教學環節與低年級識字教學無二，呈低幼化傾向。這樣的高年段識字教學就無法體現課程標準對第三學段識字寫字提出的“更多地發揮學生的自主性，讓學生自主學，寫字的指導要關注，處理好”的要求。

在小學中高年級閱讀教學的識字教學環節當中，如何能更好地發揮學生的自主性，使之養成主動識字的習慣，并具有較強的獨立識字能力？在教學實踐中，我們可以通過以下幾種方式進行嘗試。

1.自主拓展，對字詞歸類掌握。讀透課文后面的“兩個生字表”，從生字表中找出生字的某個特點，根據這個特點進行自主拓展，延伸到對共同擁有這一特點的同類字進行歸類識字，使學生更好地掌握某一類字。如對《檢閱》一課的教學，教師可以針對生字表二中的兩個生字“博”和“截”讓學生觀察字的特點，從“博”的偏旁“尃”和“截”的偏旁“”，引導學生結合自己的生活積累，找出帶有偏旁“尃”的“縛、傅、磗、膊、搏……”和帶有偏旁“”的“裁、栽、載、戴……”等邊偏相同的字放到一起進行字形、讀音、字義等認識和辨別，通過分辨更容易認清字形、記牢字義，避免寫錯、用錯字。

2.自主辨析，讀準易錯字的讀音。在中高年級的字詞教學中，要重點檢查一些容易讀錯的字詞進行辨析。如：在上五年級下冊《與象共舞》一課時，對詞語“熟視無睹”中的“熟”，其讀音應該是讀“shóu”還是讀“shú”？同樣在北師大版五年級下冊《活見鬼》的教學中，學生同樣對“亟奔入其門，告以遇鬼”中的“奔”應該讀“bēn”還是“bèn”？人教版六上《少年閏土》中的“而且知道他和我仿佛年紀，閏月生，五行缺土，所以他的父親叫他閏土”，其中“五行缺土”中的“行”是讀“xíng”還是讀“háng”？像這類學生生活中常常遇到的多音字在課文中的正確讀音，可以引導高年級學生進行辨析，讓學生在辨析中正確認識并記牢這些字詞的準確讀音。

3.自主聯通，分辨古今字的異同。對一些古今字義的分辨，也是中高年級字詞教學中需要引導學生理解清楚的地方。小學中高年級語文課本當中，選入了一些白話文小說，其中就有一些地方夾雜著個別讓學生難以理解的文言詞語。如人教版六年級上冊的《少年閏土》，其中就有一些這樣的詞語，如“素不知道”的“素”，“項帶銀圈”中的“帶”，還有人教版五年級下冊的《臨死前的嚴監生》中的“到中秋已后，醫家都不下藥了”中的“已后”等等，這些字詞與今天我們常用的意思差別比較大，學生接觸到的時候不容易理解，教師要對這些難理解的字詞跟學生進行分析。如“素”在文中是什么意思？我們現在還在哪些詞語中遇到這樣的用法的？通過聯系上下文，我們會知道，這個“素”在文中是“歷來、向來、從來”的意思，進而引導學生尋找現在我們常用的詞語中仍然還有用這樣意思的詞語的，如“素不相識”等。而“帶”其實與“戴”的意思一樣，“已后”也跟“以后”相同，因此，“帶”與“戴”相同，“已”跟“以”一樣，它們都是通假字。這樣在高年段通過古今詞義的比較和“通假字”的初步接觸，為學生今后對古文的學習做好鋪墊。

4.自主積累，對詞語進行歸類整理。在中高年級的識字教學中，我們還可以按照某一類詞語進行分類，讓學生對課文中比較集中出現的一類詞語進行歸結，從而達到對一類詞語的記識。如在《山雨》一課的教學中，可以抓住文中“沙啦啦，沙啦啦……”“丁——冬——丁——冬——”讓學生拓展積累描寫雨聲的一類詞；在學習《觀潮》一課時，找出描寫潮水到來時的詞語“橫貫江面”“白浪翻滾”“齊頭并進”“浩浩蕩蕩”“漫天卷地”“風號浪吼”等進行誦讀積累；學習《橋》一課，對描寫洪水類的詞語進行歸類等等。這樣就能較為充分地發揮學生學習的自主性，引導孩子們對某一類詞語進行初步的系統化的整理，體現了中高年級識字教學的“自主性”特點。

5.自主理解，聯系上下文理解詞義。把生字和難理解的詞語放到課文中隨文識字或聯系上下文理解詞義。隨著學習的不斷深入，中高年級學生的識字量逐步增多，加之生活中的積累和閱讀量的增加，課文中真正難倒學生的字詞已經不多了，對于少量的字詞教師可以不用在課前再花時間對生字詞進行集中識字，而將它們放到課文學習中進行隨文識字，讀準生僻字的讀音，對一些難以理解的詞語讓學生聯系上下文進行詞義理解。如人教版六年級上冊《少年閏土》一課，本文共7個生字，其中的“扭”“胯”都在“那猹卻將身一扭，反從胯下逃走了”一句中，把這句話讀好，兩個生字也就解決了。而在句子“這畜生很伶俐，倒向你奔來，反從胯下竄了”中對“竄”的理解，可以聯系上文的“逃走”“奔”等表示“速度快”“急于”的詞語，體會到“竄”的意思就是“逃走、亂跑”。還有如《掌聲》一課中有這樣一句話：“英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的。”句子中描寫英子的心理活動是用“猶豫”，能不能用“憂郁”呢？由此，引導學生對“猶豫”和“憂郁”兩個詞進行比較，聯系下文寫英子“慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的”是在選擇登臺和不登臺的時候內心產生的矛盾，是“在處理問題上產生的一種思想上的猶豫不決”，而非“情緒上的低落，心里很壓抑”，因而此時應用“猶豫”，而不能用“憂郁”。這樣引導學生通過聯系上下文，對一些難以理解的詞語進行辨析，從而達到自主理解詞語的準確意思。

6.自主學習，在預習、復習中學習掌握。中高年級學生的生字學習，還可以通過課前設置預習作業，在課堂上通過檢查預習的形式完成。教師可以給學生布置生字詞語讀寫的預習作業，讓學生在課外自主學習掌握課文的生字詞語。教師再利用課前3—5分鐘時間給學生聽寫生字或者聽寫帶有生字的詞語，并現場訂正批改，從而完成生字詞語的學習。在進行第二課時教學時，教師也可以利用檢查第一課時詞語學習成效的形式，讓學生用上節課學過的幾個詞語串聯起來說一句或者一段話的形式進行字詞的檢查。如學習四年級下冊《桂林山水》時，可以讓學生用上一到兩個“波瀾壯闊、水平如鏡、峰巒雄偉、拔地而起、奇峰羅列、形態萬千、危峰兀立、連綿不斷”等詞語，說一處見過的景色，讓學生在復習詞語的過程中，學會理解和運用。

總之，小學中高年段閱讀教學的識字環節要區別于低年段的字詞教學，要引導學生發揮自主性，減少對教師的依賴。教師也要敢于放手，在教學環節上進行適當點撥，更多地發揮學生的自主性，讓學生自主學，體現由扶到放的過程，最終達到語文課程標準提出的“有較強的獨立識字能力”的目的，為提升學生語文核心素養，培養終身學習能力打下堅實的基礎。