用教學策略思想提升科學教學效果

四川廣元川北幼兒師范高等專科學校(628000)

昝　彪

小學科學是構成基礎教育不可或缺的重要組成部分，有效地開展教學能促進學生構建科學體系，提升科學素養。由于小學科學教學策略會直接影響教學效果，所以如何用教學策略提高教學有效性是一線教師關注的問題，以下就是此問題提出的一些解決方案。

一、問題：小學科學教學策略單一

《小學科學課程標準》提出，小學科學教學要以科學探究作為最重要的學習方式，但實際的課堂教學并未能真正實現此目標，課堂教學出現過程單一等問題，導致學生缺乏學習興趣。在進教室聽課以及與小學教師交流學習中，發現我市小學科學課堂很難滿足學生對科學課的學習要求。從對13位科學教師的深度訪談發現，科學教師的年齡普遍在35歲以上，均由其他崗位或學科轉崗教科學課，其中5位教師是非理科類專業畢業。同時，對上科學課采取的教學方法和手段，多數教師表示很少使用實物進行教學，偏向于講解概念、定理和方法，常用“提問-回答”以及完成課堂練習題的形式開展師生互動，實現教學目標。這樣教學學生自主學習的效率不高，因為課堂主要采取教師提問和學生分組討論后回答問題的形式，在學生圍坐的桌面沒有實驗的材料和需要完成的實驗報告單。同時，“小學科學教育現狀的問卷(學生卷)”調查結果分析也得出了相似的結論。調查問卷共計170份，收回163份。問卷采取李克特量表法測量學生對科學教學的滿意度，其平均分為2.7分,其中29份問卷選擇了“非常不滿意”，40份選擇了“不滿意”。從學生對科學課有趣程度的回答發現，有8.6%選擇“非常有趣”，29.4%選擇“有趣”。

二、教學策略的作用：實現小學科學學習概念轉變

學習是一個概念轉變、更新的過程。不論年齡大小、種族差異和學歷程度，每一個學習者在學習時，頭腦中都存在從現實生活實踐中得來的直覺性經驗、看法或觀點，這些觀念就是所謂的前概念。前概念相對于科學概念而言，可能是完全錯誤，也可能是部分錯誤。它的存在是人們認知世界的一種正常反映，是人們開始學習的基礎性資源，是每一位教育者和學習者必須面對的壁壘，是可以通過學習轉變為科學概念的原始沖動。對小學生而言，前概念對其學習過程的影響更為突出。教學為實現概念轉變的過程，因此好的教學需要好的教學策略進行指導。

三、用教學策略指導小學科學教學

教學策略的有效使用有利于學生建構科學概念，實現有意義的學習。小學科學教學也不例外，下面結合小學科學課的特點和小學生學情，從以下三個方面闡述。

1.教師策略

教師是教學過程的重要參與者，是學生學習活動的引導人和協助人。教師通過課前備課、課堂授課與課后評價等為學生提供符合智力、生理發展需要的學習環境和學習資源，通過調控學習難度、控制學習進度和調節學習氣氛等手段保證學習能正常有效運行。因此，小學科學教師可采取暴露矛盾策略、平緩同化策略指導教學。

(1)暴露矛盾策略。

暴露矛盾策略是指在概念轉變過程中，教師預計或意識到學生的前概念可能與科學概念完全相悖，屬于錯誤概念的范疇。教師根據學生的前概念舉出反例或者提出問題(以實驗、調查、推理等形式展現)，暴露學生前概念與科學概念間的矛盾，激發學生開展探究性學習的興趣，達到幫助學生構建科學認知圖式的目的。在對學生進行的科學概念調查中發現，學生關于科學的一些前概念其中很多都是錯誤概念。例如，學生對物質世界的認知，認為“空氣就是氧氣”“物體的沉浮與物體的輕重有關”“太陽光是白色的、黃色的”等；在生命科學方面，認為“植物從空氣和水中吸收營養長大”“月食是月亮消失了，被天狗吃掉了”等。教師根據學生呈現出的前概念，舉出反例或推理出不合理結果，使學生意識到自己所持的觀點是錯誤的，產生恍然大悟的感覺，進一步激起學習的熱情去探究科學概念。

(2)平緩同化策略。

平緩同化策略是指學生的前概念有部分正確，教師可在學生原有認知基礎上進行引導，使學生發現原有認知中不準確部分，自行調整，將正確知識完善到原有認知圖式，建立科學概念體系。例如，小學科學五年級下冊的《沉與浮》，學生有許多與物體沉浮相關的前概念，如“物體體積越大越容易浮起來”等。這些前概念有其合理性，教師應循循善誘，利用學生前概念中的合理部分，激發學生的認知沖突，協助學生得到物體沉浮的合理解釋。

2.學生策略

教學的主體是學生，學生是課堂的主人。《小學課程標準》指出，小學科學是以自然科學為主干知識的一門綜合性課程，學生主要通過觀察、調查、實驗等形式開展學習，最終建立起科學概念。學生在學習過程中采取合適的策略，方能更好地獲取科學概念。

(1)自主探究策略。

著名的教育心理學家維果茨基指出：“科學概念不可能直接教授，即使如此也是沒有任何效果的。一位教師試圖如此做的話，除開空洞的言語和鸚鵡學舌似的背誦外，將會沒有任何效果。雖然模仿了相應的概念，但實際上會是一片空白。”這說明學生只有自己動手做，敢于探索，自主探究，檢測、驗證自己的前概念，方能在此過程中提高科學探究技能，促進思維發展，獲得科學知識和概念。所以，自主探究策略得到了教育研究工作者和一線教師的認可。課堂上，教師常提供多樣化的材料給學生，協助學生進行一系列探尋事物本質、規律的探究性活動，使學生經歷科學探究的過程，幫助學生掌握所學知識，建構起科學概念。對小學科學教學策略來講，可以將其歸納成一條基本線索。對照探究的本質屬性，它由確定探究問題、制定詳細方案和展示探究成果三個要素構成。探究過程或展示中又會生成新問題，進而形成新方案和新成果，三者間互為依托，形成封閉環。

(2)合作學習策略。

合作學習策略以合作學習為基礎，以“人人為我，我為人人”為基本價值理念，讓學生在小組內開展學習活動，進行有計劃、有組織、交互式的信息交流，實現學生個體的有意義學習。有學者指出：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”可見，合作學習策略有以下特征：一是合理分工，各盡其才。將不同興趣、成績、性格、能力和性別的人分成一組，組內進行角色分配，每一個人擔任不同角色，定時或不定時輪換角色，使每一個組員有機會施展自己的才能。二是問題導向，共同研討。合作的目標是用集體智慧解決問題。有意義的合作要以問題為導向，組內成員積極參與，在分工基礎上兼顧整體問題的解決，大家共同研討，最終形成集體的答案。三是集體成績，榮辱與共。合作學習傳遞“人人為我，我為人人”的價值理念，考評時注重突出小組成績就是每個成員的成績，形成小組榮譽就是自己榮譽的觀念，讓學生更好地合作。對小學科學來講，合作學習策略與其他教學策略相比是一種較有效的學習策略，學生能學到更多知識，效果更好、更持久。參加小組合作型學習的學生對課堂學習的效果普遍感到滿意。

3.教學技術策略

在教師的教學實踐活動中，技術逐步地教學化，教學也在逐步地技術化。這一過程并非是在信息化的今天才如此，而是伴隨著教育就出現這種兩者互動的價值關系。所謂教學技術策略，是指在教研理論支持下，利用技術創建教師與學生“對話式”的學習環境，用技術載體更加直觀、生動地呈現教學內容，幫助學生獲取知識與能力的一種策略。隨著計算機信息技術的普及，教育正悄然變革。沒有技術支撐，教與學只能停留在傳統的面對面、“黑板+粉筆”的教學環境，或是通過函授等方式對某教學點進行講解答疑。電腦數字技術將聲、形、圖、動畫等功能聚為一體應用于教學。互聯網搜索功能使學習者自由漫游于知識的海洋，極大地變革了學習發生的時空。對現在的課堂和教師而言，不是用不用現代信息技術的問題，而是選擇什么現代信息技術的問題。選擇合適的技術要求教師根據客觀環境、教學目標、學習者特征等因素對技術進行需求分析，以此來選擇，而不是從所謂的技術優勢出發應用技術。小學科學課有許多試劑、標本、物理現象和實驗結論的呈現，用信息技術創建合適的學習環境，支持學生開展自主探究、合作學習，實現交互化和信息共享，能有效促進學生轉變學習觀念。例如，依托我國教育三通兩平臺建設，網絡學習空間逐漸走入教學實踐，教師使用網絡學習空間建立可管理的學習資源實現對個性化學習支持；學生使用網絡學習空間獲得差異化教學服務。教師與學生互動，在學習平臺及時溝通，突破學習的時間和空間限制，滿足信息社會的學習需求。

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