尋找學校管理變革制高點

李希貴

做校長這么多年，我有一個習慣—尋找制高點。當你熟知一個領域里別人已經走了多遠，爬了多高，經歷過多深的教訓了，你就不會亂闖，就可以避免走重復的彎路，因此，“尋找”逐漸成為我的一種工作方式。在不同的工作階段，《中小學管理》不斷拓展我的視野，幫助我“尋找”，帶領我思考，讓我在學校管理變革之路上越走越順暢。

一、尋找動力源

1987年，《中小學管理》誕生時，正是我在山東省高密市第四中學（以下簡稱“高密四中”）當副校長的時候，它是我最初的“管理學課程”，也是我的案頭必備雜志。

1. 從理論中尋找改革動力與實踐智慧

1992年《中小學管理》推出了一組文章，聚焦中小學管理體制改革。這一主題激發了我到北京學習的愿望。對北京兩所名校進行考察后，我發現，中小學管理體制改革涉及的是學校“筋骨”，校長負責制、教職員工聘任制、崗位目標責任制這三項尚可嘗試；績效工資制的推行則要十分慎重，畢竟工資制度的改革會觸動“別人的奶酪”。但如果我只走“前三制”改革，不動績效工資，那么整個改革是走不通的。我不愿意就此放棄，思考了整整兩個月后，在一些領導的支持下，將高密四中作為改革的試點學校。

高密四中的改革推開之后確實有效果，但也出現了很多問題。我在北京考察了兩天就回來推行改革，實際上并沒有真正學到其精髓。教職員工聘任制打破了教師崗位分配的“大鍋飯”，教師工作的積極性、活力大大增加；但是不合理的職稱設計和崗位設置，阻礙了改革的順利推進。比如：本來是高級教師，在聘任中被聘為一級教師，教師的壓力就很大；職員崗位雙向聘任，因學校設定的編制比全體職員總數少七個，如何應對落聘的七位教師就給我們帶來了巨大的工作量。聘任實施了，績效工資沒有兌現，也使得此次改革顯得后勁不足。

2. 在實踐中及時總結成敗得失，形成理性思考

我認為，改革不是為了淘汰教師，而是為了激發教師的工作活力，促進教師在新的制度框架下不斷進步。1995年我到高密市第一中學（以下簡稱“高密一中”）當校長時，又嘗試推行學校的管理體制改革。這次我吸取了上次改革的教訓，在細節上進行了一些調整。

在高密一中，我們將聘任崗位編制設定的比教職員工總數還多三個，我們想給教師傳遞的信息是，只要您愿意在這個學校工作，就可以找到崗位。但是具體是什么崗位，并不能完全憑著教師自己的意愿，聘任是各個部門、年級與教師之間的雙向聘任。

我們系統設計、梳理了校內的職稱體系，確定了10個級別的校內職稱。原本是高級教師職稱的教師，我們在校內將其聘為骨干教師，這樣的名稱設置，在外人看來，也不清楚教師到底是升職還是降職，這就減少了教師和管理者的雙重壓力。我們還進一步細化了職員的崗位職責，依據技術含量、工作強度等將崗位級別劃分為六個等級，也是雙向聘任，崗位與薪酬直接掛鉤。

此番改革，我們也注意了保護老教師和平衡各個年級骨干教師數量的問題。我們在每個年級設置一個崗位，專門用來聘老教師。為了避免學科骨干扎堆某個年級的現象，我們規定每個年級只能聘用一位骨干教師。

高密一中的改革比高密四中推進得更加有序、平穩，但也還有兩項政策落空了—一個是輔導員制，另一個是減少課時增加補貼制。我們在班主任聘任的四個級別中，設定了輔導員一級作為最高級別，表示對班主任業績最高水平的一種認定。與輔導員相匹配的班級管理狀態是班級內所有事情的最終決策權都在學生手中。另外一項是減課時增補貼的政策，如果教師主動減少某一學科的課時量，那么學校不但不給教師增加工作量，還要額外增加一個課時的補貼。如數學課一星期五節，假設某位教師提出四節課就能完成教學任務，那么學校不但不再給其另加課時，反而增加一個課時的補貼。但當時的情況是教師們都不敢要，而我又很快就從學校調走了，這項政策也就沒有執行下去。

二、尋找創新處

2000年前后，《中小學管理》又報道了一系列教育教學改革的創新性舉措，北京的“分層教學”改革引起了我的注意。于是，2003年我又來到北京，考察了一所著名的學校，并且邀請濰坊一所學校的骨干教師與我一起學習?；氐缴綎|，我就開始嘗試在濰坊的一所中學推進分層教學。

我們在這所中學的初二年級推進物理學科的分層教學，初一年級推進數學的分層教學。這個嘗試在兩年之后以失敗告終?，F在回憶起來，包括改革目標在內的好多問題我們都沒有理清。改革到底是為了成績，還是為了學生的成長？如果是為了提高學生的數學、物理分數，則分層教學就是一種技術手段；如果是關注不同學生的潛能和成長，則是另外一種制度設計。

因此，分層教學不僅僅是教學的問題，其背后涉及的是學校課程體系設計的問題，是以學生發展為核心還是以學習成績為核心的問題，是學校整體轉型與局部變革的問題。我也意識到，在一個年級選一個學科推進分層教學的改革方式存在很大的問題，因為缺少了頂層設計以及系統思考。

此外，分層教學的推進還需要教材、教室等硬件設施的支撐?！盀H坊嘗試”中的數學分層教學，不管是數學一、數學二，還是數學三，教師都使用一本教材，根據教師掌握的程度，或者學生的能力程度彈性安排教學活動。這種情況下，變量很大，風險也很大，最終的教學效果是很難確定的。沒有學科教室的設置，也使得各學科教學資源不能很順利地進入到各學科的學習環節和過程之中。

三、尋找平衡點

2007年，我就任北京市十一學校（以下簡稱“十一學?！保┬ｉL。十一學校此前已經具有了很好的發展基礎，如何在原有發展優勢的基礎上，促進學校整體性變革？《中小學管理》上推出的一系列關于學校領導理論與教育治理的文章，也給了我很多啟示。我開始努力在各種變革力量和要素之間尋找“平衡點”。

1. 組織變革驅動階段：從管理走向治理

我們進行的第一個改革就是組織變革，即把分管制變成學部制。

當一所學校有大量的分管副校長的時候，教師面臨的壓力也會成倍增長。副校長們只“全神貫注”于自己手頭的這些事：分管教學的特別關注學生成績，分管德育的特別愛搞活動，分管科研的熱衷于催促教師寫反思，分管人事的天天讓教師填表格……這樣的工作狀態就必然會導致教師們不自知地看不到學生，這是機制阻礙帶來的必然結果。endprint

于是，我們讓所有的副校級干部直接兼任年級主任。當一個副校長擔任年級主任時，他開始把一個一個學生和一個一個教師當做一個一個生命體，他就會重新認識每位學生和教師，開始關注他們的需求，思考他們想要的到底是什么。這個時候學生反映最強烈的就是關于課堂教學，他們認為老師講得太多了。2009年，我們進行了“課堂成長年”的活動，提出課堂是學生學習成長的地方，不是教師展示自我的舞臺。

當教師們真正關注到學生時，也就能發現課堂的問題了。比如：普通學生是配合教師認真聽課，優秀學生是配合教師假裝聽課，這種情況就導致了普通學生的“被代表”，教師僅以個別優秀學生的反應，就做出全班都理解某個知識點的判定。但學生的水平是不一樣的。如何讓普通學生“吃到”，讓優秀學生“吃飽”，是呈現給學校管理層的問題。剛開始，學校允許部分學生可以自主研修，不用隨班上課。后來提出不上課的學生越來越多，學校為此成立了一個自主研修學院。這種情況就催生了新的課程樣態：2009年，學校在一個學科實施了分層走班教學的試點，2010年又進一步系統構建了全校范圍的分層走班實施體系。

2. 課程驅動階段：從課堂走向課程

2010年開始，學校進入了課程驅動階段。我們提供了200多種課程供學生選擇。每一個學科都有十幾種各個級別的課程，以數學為例，加上大學的微積分、代數，以及各種競賽課程、研修課程，數學一門課就能達到五個層次。課程的細化和調整也推動了學校組織構架的進化和升級。

首先，學生的管理模式發生了變化。行政班取消后，傳統的以班主任為中心的學生管理模式不復存在，取而代之的是以導師、咨詢師、教育顧問等為主的分布式領導方式。

其次，教師的教研形式也發生了改變。200多種課程的現狀，使得一個教研組長管理所有學科的情況不再可能。于是，學校推進了以學科主任為主要負責人的課程組建設。學科主任負責教師隊伍的建設、教學方向的把握以及課程的頂層設計。具體到每個課程，則有一位首席教師負責課程內容從初一到高三的整體研發、系統規劃、資源建設以及課堂教學研究。

最后，學校的整體運轉發生變化，由管理走向了治理。學校的組織構架發生變化之后，各個部門每天都在產生新鮮的想法，每一個具體的想法都需要被決策，學校管理的情形變得越發復雜多樣。這個時候僅靠行政手段已經無法有效、高效地管理這個組織了，必須由各個治理主體分別協調。為此我們進行了一次大討論，明確了教代會、學代會、學術委員會、黨組織、家代會各自的權利和義務，讓各主體間既能攜手合作又能互相制約。

3. 教學驅動階段：從教學走向學習

隨著變革的不斷深入，十一學校進入了教學驅動階段。

當我們把教學班變成不超過24名學生的小規模班級時，教師就有可能將目光盡量多地聚焦到每個學生身上。每一位教師必須思考“我所開設的這門課程，與學校整體育人目標如何匹配，在喚醒學生和幫助學生發現自己的過程中起什么作用，每一門課程的價值觀怎樣彰顯”。同時，班級小規?；矌砹艘幌盗袉栴}，如傳統的課堂流程難以推進，統一的作業布置受到阻礙，集體活動的組織難度增加等。以前，40個班主任就可以管理全校學生，今天有2000多個教學班，每一個最小單位都需要正確的領導。應對這種挑戰，我們進行了多方探索。

（1）提升教師的多元領導力

教師需要不斷地完善能力結構。怎么應對真實狀態下學生提出的挑戰是教師需要系統思考的問題。例如：有位高二語文特級教師，他執教的班上有一個女孩每年讀200多本書。每當講到一些有挑戰性的問題的時候，他就不敢看這個學生。因為他一旦看了這個學生，這個學生就一定要舉手回答問題，而她一旦講開了就會一直講到下課，其他學生還不斷鼓掌。再如：一位當了20多年班主任的特級教師，“遭遇”了一對學生情侶的大膽提問。男孩和女孩找他求助如何妥善處理戀愛和學習間的關系。這位教師從教20多年從未備過這樣的“課”，其能力結構受到巨大的挑戰。

（2）推進個別化教育和自組織引導

傳統的教育模式是把孩子放在集體中，由班級意識和集體榮譽約束孩子們的一言一行?，F在的十一學校里，學生們行走在不同的教學班，穿行在各類社團里，扮演著不同的角色，他們不再是“淹沒”在群體中的幾分之一，而是擁有個性追求的獨立個體。當學生自組織越來越多，志同道合的學生不斷走到一起，如何幫助學生準確定位，如何進行個別化引導？我們面臨著新的考驗。

（3）協調學校內部的小組織建設

十一學校有時候一個學期都不開一次大會，但是學校生態卻十分良好，師生活躍度很高，就是因為校內活躍著各種小組織。這種小組織到底怎么建設？對我們來說也是一個新的問題。學校的整體改進過程中還會面臨很多問題，如果一個問題一個問題地去研究、去解決是解決不好的，我們必須將問題放在系統當中去解構和分析。

在從教走向學的過程中，我們面臨著巨大的挑戰。怎么確定學生的學習單位？怎么確定學習目標而不是教學目標，怎么放給學生更多的可選擇的資源等，都在考驗著我們的教育變革能力。我們希望通過這一輪改革，通過不斷地尋找，驅動課程和學校的組織產生新的改變，不斷解決各種問題和矛盾。endprint