中學階段實施對分課堂的再認識

瑪依拉木拉提

（甘肅省永昌縣第四中學）

多年的教學實踐接觸了各種各樣的教學模式，興起于江蘇泰興洋思中學“先學后教”的課堂教學理念也曾反復實踐，總感覺有兩個矛盾無法調和，留下了諸多遺憾。一個是時間問題，由于先要讓學生自學，學完還要求學生討論，這樣就存在課堂時間的分配問題，如果留給學生自學討論的時間少了，學生知識還不熟悉，討論就無從談起，老師的點撥也無法起到畫龍點睛的作用，特別是高中的教學，課程內容多，難度大，學生自學倍感困難，許多問題的理解是要借助相應的練習來反復體會的。如果留給學生的時間多了，勢必要壓縮教師點撥講解的時間，那么老師只能是蜻蜓點水式的點撥，時間不夠啊!試想這樣的點撥學生能明白知識的內涵嗎？再就是學生的自學問題，盡管有較為詳盡的自學提示，但是實際效果卻很不理想，特別是那些理解能力一般的學生，對知識的理解僅僅停留在字面上，導致討論起來低效無序，白白把寶貴的課堂時間浪費了。基于這樣的認識，我把目光瞄向復旦大學心理學系教授張學新老師提出的對分課堂，可以說是如沐春風，對我有很大的啟發，在此基礎上形成了我的第一篇文章《中學階段實施對分課堂的思考和策略》。在這篇文章中，我提出中學課堂實施對分教學的一種形式，即“講授（課堂后半部分完成）—內化吸收（學生課后完成）—討論（課堂前半部分完成）”的模式。具體是：在課堂的后半部分教師集中講授新課知識，要求教師設法在較短時間內使學生明了相關知識，最好又能生成相關問題（這又可成為學生課后內化吸收的內容）。課后學生用來內化吸收，主要包括老師講授的內容、課堂上生成問題以及老師布置的為鞏固知識的相關練習。課堂的前半部分用以討論學生在內化吸收過程中遇到的各種問題，有對新知識理解方面的問題，有對課堂上生成問題認識的不足，有練習中的疑難問題等。也就是說我的課堂的前半部分討論的不是本節課的內容，而是上節課課后學生內化吸收的內容。這樣一堂課被清晰地分為新舊兩部分，每節課都被賦予了承前啟后的使命，即課堂前半部分主要以討論的形式承接上節課后學生內化吸收的內容。課堂的后半部分教師主要以講授的形式完成新知識的傳授，同時生成相關的問題，這些問題又可成為課后學生內化吸收的內容之一。實施這種對分教學可有效地把課堂延伸到課外，再回歸到課內，即先通過課堂老師的講授，再通過學生課外內化吸收，再在課堂上討論點撥，有效打破課內和課外界限，實現了真正意義上的大課堂。

這樣的課堂模式體現了以下兩個特點：一是課堂體現半新半舊的對分，這個特點在本文上面部分已做了論述，這里不再贅述。需要注意的是，這里的對分不是時間上的嚴格等分，而是老師依據教學內容、學生學習情況的靈活掌握。二是學生的學習體現課內和課外的對分，關于這個特點，在我的上一篇文章《中學階段實施對分課堂的思考和策略》中也有所體現，主要針對的是以往的中學教學，學生的課外學習（內化吸收）老師不能有效掌控，實施這種對分教學可有效地把課堂延伸到課外，再回歸到課內，即先通過課堂教授，再通過課外內化吸收，再在課堂上討論點撥，實現了老師對學生課外內化吸收的有效掌控。同時可以根據學生暴露出來的問題有針對性地點撥，實現了相關內容的二次教學，學生的認識當然會更加深刻。可以看出我的課堂盡管體現了課堂和課外的對分，卻又統一于一個大課堂中。

這樣的理念和實施策略一經醞釀成熟，我就立即付諸教學實踐。在實施過程中我有兩點深刻體會。其一是這種教學模式對教師的專業素養提出了更高要求，而不是張教授所說的減少了教師的負擔。伴隨著學生內化吸收后的討論，由于起點高，往往會生成更高層次的問題需要教師解答，這就需要教師高屋建瓴的學術修養和對知識生成高超的預見性。同時在課堂的后半段，老師要在較短時間內使學生明了新知識，并生成相關的高質量問題，也絕非易事，可以說以上兩點也直接反映出教師從教水平的高低。其二就是高校對分課堂中，學生在討論時一般老師是不介入的，而中學對分課堂的討論過程沒有教師的介入是不可想象的，由于中學階段學生獲取信息的途徑有限，學生課業負擔繁重，再加上學生自學能力有限，這些都召喚老師要參與討論，并且引領討論，使之不偏離主要的教學任務。

總之，對分課堂理論如一股清泉，汩汩流淌到中學教學陣地中，荀子說：“君子善假于物。”以后的工作，就該借助于這一先進的教學理念，在中學實踐中使之臻于完善。

［1］張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索［J］.復旦教育論壇，2014（5）.

［2］蔡林森.教學革命：蔡林森與先學后教［M］.首都師范大學出版社，2011-07.