分層教學(xué)視域下初中數(shù)學(xué)提問(wèn)教學(xué)策略研究

孫洪松

（山東省東營(yíng)市利津縣第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校，山東 東營(yíng)）

在分層教學(xué)的視域下，筆者先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了層次劃分，按照學(xué)習(xí)的積極性、課堂知識(shí)接受程度和速度、學(xué)習(xí)的反饋狀態(tài)以及學(xué)生展現(xiàn)的潛能將他們劃分為為A、B、C三個(gè)層次，然后針對(duì)每個(gè)層次的學(xué)和課堂的授課線、內(nèi)容難度制訂三種提問(wèn)策略，將提問(wèn)方式與各層次學(xué)生相對(duì)應(yīng)，希望能夠在分層的思想下以提問(wèn)教學(xué)優(yōu)化課堂效果。

一、發(fā)散性提問(wèn)，優(yōu)化課堂導(dǎo)入

發(fā)散性的問(wèn)題可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的熱情，還可以起到引入新知識(shí)的作用，同時(shí)難度不大，適合在課堂的起始部分設(shè)置。因此，教師可以設(shè)置一些發(fā)散性的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)層次低一些的同學(xué)，同時(shí)完成課堂導(dǎo)入。

比如，在對(duì)“有理數(shù)”這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，筆者設(shè)置了新課的導(dǎo)入情景，并且配套了一些發(fā)散性的問(wèn)題。首先，筆者讓學(xué)生回顧從小學(xué)到現(xiàn)在所有學(xué)過(guò)的、不同種類的數(shù)，然后提問(wèn)一些課堂參與性低、學(xué)習(xí)程度不佳的學(xué)生，他們有的很努力，但是學(xué)習(xí)效果并不明顯；有的學(xué)習(xí)不夠積極，導(dǎo)致學(xué)習(xí)狀態(tài)停滯不前。于是，他們總結(jié)了小學(xué)所學(xué)的如自然數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)以及百分?jǐn)?shù)等多個(gè)類型的數(shù)。其次，筆者又提問(wèn)這些層次的同學(xué)：“除了小學(xué)接觸的這些數(shù)，你們還知道什么樣的數(shù)呢？”被提問(wèn)的同學(xué)一時(shí)沒有想到答案，于是筆者展示了一些生活中的數(shù)據(jù)如某地區(qū)海拔-36米、家庭某月收入額為-300元等，這名同學(xué)馬上提出了負(fù)數(shù)這一概念。于是筆者再次提問(wèn)這一層次的同學(xué)：“請(qǐng)大家開動(dòng)腦筋，想想日常中會(huì)有哪些地方和事物會(huì)出現(xiàn)負(fù)數(shù)呢？”同學(xué)們馬上調(diào)動(dòng)自己的思維，想到了如溫度、樓層、水位、得分等許多出現(xiàn)過(guò)負(fù)數(shù)的事物。這樣的問(wèn)題有的答案不唯一，有的需要學(xué)生進(jìn)行全面思考和思維的調(diào)動(dòng)，不僅成功導(dǎo)入了“負(fù)數(shù)”這一新知識(shí)，而且發(fā)散了學(xué)生的思維，一舉兩得。

二、啟發(fā)性提問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維

初中數(shù)學(xué)難度比小學(xué)數(shù)學(xué)已經(jīng)顯著提高，對(duì)于這門邏輯性強(qiáng)的學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)生主動(dòng)思考、發(fā)展思維格外重要，而學(xué)生的思考和思維的進(jìn)步需要教師的循循善誘，需要受到針對(duì)性的啟發(fā)。由此，教師可以設(shè)置啟發(fā)性的問(wèn)題來(lái)完善提問(wèn)教學(xué)環(huán)節(jié)。

比如，在對(duì)“數(shù)軸”這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，作者首先完成“數(shù)軸”這一新知識(shí)的引入過(guò)程后，把目標(biāo)指向了本課的重點(diǎn)知識(shí)——從直觀了解上升到理性地認(rèn)識(shí)數(shù)軸的概念，同時(shí)把提問(wèn)對(duì)象設(shè)定在了中等層次的學(xué)生之中，他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不錯(cuò)，學(xué)習(xí)的程度也有很大的提升空間，有的人可能學(xué)習(xí)方法不到位，而有的人則可能是課堂效率不夠高，因此，筆者希望通過(guò)提問(wèn)的方式啟發(fā)他們。筆者提問(wèn)他們：“我們把0左右兩邊的數(shù)用正數(shù)和負(fù)數(shù)表示，如果右邊是正數(shù)的話，那左邊應(yīng)該是什么呢？”學(xué)生答：“負(fù)數(shù)?！庇谑枪P者畫出了數(shù)軸，然后通過(guò)數(shù)軸的圖示提問(wèn)學(xué)生：“你們回想一下溫度計(jì)的樣子，它與數(shù)軸有什么異同呢？對(duì)比一下，在溫度計(jì)中原點(diǎn)、正方向和單位長(zhǎng)度分別相當(dāng)于什么呢？”在筆者的提問(wèn)和引導(dǎo)下學(xué)生注意到了原點(diǎn)、單位長(zhǎng)度和正方向這數(shù)軸的三要素。由此，筆者繼續(xù)提問(wèn)：“那么有了上述基礎(chǔ)，誰(shuí)能試著給數(shù)軸下一個(gè)定義呢？”進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生把握了數(shù)軸的概念，加深了對(duì)其的理性認(rèn)識(shí)。這樣的啟發(fā)性提問(wèn)，帶領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)地?fù)荛_知識(shí)的神秘面紗，促使其調(diào)動(dòng)思維，效果十分明顯。

三、發(fā)展性提問(wèn)，開發(fā)學(xué)生潛能

教學(xué)提倡發(fā)展性，教師在設(shè)置提問(wèn)環(huán)節(jié)時(shí)也需要顯示出發(fā)展性，不僅促進(jìn)學(xué)生當(dāng)前的數(shù)學(xué)能力發(fā)展，還要有利于學(xué)生今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展。據(jù)此，教師可以設(shè)置發(fā)展性的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)高層次的學(xué)生，適度地發(fā)掘他們的數(shù)學(xué)潛能。

比如，在帶領(lǐng)學(xué)生完成“多邊形及其內(nèi)角和”這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，筆者提出了發(fā)展性的問(wèn)題：“你能夠想象到多邊形內(nèi)角和在生活中有哪些應(yīng)用嗎？”同時(shí)把問(wèn)題拋給層次較高的學(xué)生，他們成績(jī)優(yōu)異，熱愛思考和學(xué)習(xí)，富有數(shù)學(xué)潛能。于是同學(xué)們開動(dòng)思維，聯(lián)想到了如鋪不規(guī)則形狀地板磚、檢驗(yàn)零件的精確度、規(guī)劃路線等等面的應(yīng)用。這樣的問(wèn)題升華了課堂教學(xué)知識(shí)，促使學(xué)生將理論聯(lián)系生活，具有發(fā)展性，不僅檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的接受和理解程度，而且能夠達(dá)到發(fā)掘?qū)W生數(shù)學(xué)潛能、促使其學(xué)以致用的目的，值得教師借鑒。

總而言之，在分層教學(xué)的視域下，教師可以先給學(xué)生進(jìn)行層次劃分，然后再展開提問(wèn)教學(xué)，首先，以發(fā)散性的提問(wèn)方式優(yōu)化課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)；其次，以啟發(fā)性的提問(wèn)方式充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維；最后，以發(fā)展性的提問(wèn)方式開掘?qū)W生的數(shù)學(xué)潛能。以上是筆者關(guān)于分層提問(wèn)教學(xué)進(jìn)行的初步思考和總結(jié)，提問(wèn)教學(xué)還有更多組織形式亟待教育工作者們研究。筆者今后也會(huì)繼續(xù)鉆研，爭(zhēng)取將初中數(shù)學(xué)課堂的提問(wèn)環(huán)節(jié)組織得更加成功。