中職學校課堂教學診斷與改進實踐案例分析

李玉明 黃元勝

2015年6月，教育部要求建立職業院校教學工作診斷與改進制度，并從2015年秋季學期開始逐步在全國推行。近幾年，吉林省延邊朝鮮族自治州教育學院按照“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進” 的工作要求，初步建構了目標引領、問題導向、以校為本的課堂教學診改模式。本文以2017年吉林省延邊朝鮮族自治州（簡稱延邊州）中職學校課堂教學診斷與改進實踐活動為案例，借用中職教學診改的“寫實性”自述方式，對吉林省延吉國際合作技術學校的教學診改案例進行描述與分析。

一、課堂教學診斷與改進的理論建構

（一）課堂教學診斷與改進的范圍界定

國家在職業院校推行的“教學診斷與改進”中的“教學”屬“大教學”范疇，涵蓋影響職業教育人才培養質量的專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作的要素，突出了職業院校教學工作的中心地位。

本文所指的“課堂教學診斷與改進”中的“教學”屬“小教學”范疇，是上述“大教學”范疇中的“課堂教學與實踐”。在當前“教學診斷與改進”語境下，關于“課堂教學與實踐”如何進行診斷與改進的研究還比較缺乏。為了便于研究和討論問題，本文專門提出“課堂教學診斷與改進”這一個學術概念，并對其做出如下的界定：

課堂教學診斷與改進是指中職學校的教師，依據各專業的教學標準或各學科的教學大綱，聚焦中職學校課堂教學具體實踐，以課堂教學存在的教學問題為著眼點，依據一定的診斷與改進工作程序，運用相應的診斷與改進技術與手段，對教師的“教”和學生的“學”進行綜合研究與判斷，提出實踐改進建議。

（二）課堂教學診斷與改進的預期目標

中職學校通過組織開展課堂教學診改，進一步將 “課堂教學與實踐”的診改具體化與實踐化，規范課堂教學診改的工作流程，提高課堂教學診改的專業化水平，強化課堂教學診改的校本化意識;加強校本診改的團隊建設，推進課堂教學診改常態化與制度化，切實發揮中職學校的質量保證主體作用;不斷完善內部質量保證制度體系和運行機制，為貫徹落實教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》提出的“要普及推廣項目教學、案例教學、情景教學、工作過程導向教學，廣泛運用啟發式、探究式、討論式、參與式教學，充分激發學生的學習興趣和積極性”的職業教育教學改革目標奠定基礎。

（三）課堂教學診改的模式內涵

按照教育部“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進” 的診改工作總體要求，結合以往開展課例研究積累的教研實踐工作經驗，我們設計了課堂教學診斷與改進實踐操作模式。建構的“目標引領（M）、問題導向（W）、以校為本（Y）”實踐操作模式簡稱“MWY”模式。以校為本是課堂教學診改的立足點，確定的目標、細化的標準、提出的問題要以基本的校情為本。首先要明確診改的“較宏觀的”目標，然后將目標細化為“可描述的”系列標準;再將細化的標準確定為診改問題，落實到診改過程中，再建立新的診改目標……如此反復。“MWY”課堂教學診改模式分為診斷與改進的準備階段、實施階段與總結階段。

二、課堂教學診斷與改進的實踐設計

（一）地區設計

延邊州教育部門研究制訂了《吉林省延邊州中等職業學校課堂教學診斷與改進工作實施方案（試行）》，明確了診改的工作目標、工作原則和實施步驟。為了鼓勵中職教師積極參與診改工作，在工作推進的起步階段，我們將診改與中職教師教學能力競賽、中職學校優質課評選活動相結合，按照綜合評定的成績，擇優推選典型課例，參加吉林省優質課評選和“創新杯”說課競賽;擇優推薦診改的研究選題，參與吉林省教育廳科研項目的立項評審。

（二）學校部署

延邊州的教學診改活動得到了基層中職學校的大力支持。各校按照診改方案，圍繞中職課程與教學改革的實際需要，召開研討會，研究確定需要診改的課堂教學問題，組建診改小組，明確診改工作思路。本案例分析的是吉林省延吉國際合作技術學校機械加工專業2017年課堂教學診改案例。2017年，該校通過自愿報名、教研組推薦、學校統籌安排與審核，最終確定以“建構有效教學模式”為課堂教學診改研究問題。

（三）教師行動

該校機械加工專業診改小組共7名教師，年齡最小23歲，最大51歲，平均年齡41歲。其中，有3名教師參加過課例研究，有3名省級骨干教師，3名教師有企業工作經歷。診改小組按照實施方案，學習文獻資料，制訂診改計劃。

1.準備階段（2017年4月13日至25日）。成立診改小組，明確成員分工，確定診改問題，討論課堂觀察表的使用方法，收集與學習相關的文獻，選擇診改課例。

2.實施階段（2017年4月26日至5月18日）。第一次研究課（4月26日至5月4日）。出課教師撰寫第一次說課稿和教學設計，進行第一次說課;診改小組討論并提出改進意見、開發診斷觀察工具;出課教師根據討論結果修改教學設計。

第二次研究課（5月5日至9日）。出課教師上第一次研究課;診改小組聽課并整理課堂觀察記錄，進行課后研討，整理集體反思;出課教師根據討論結果，修改教學設計，撰寫第二次研究課說課稿;診改小組議課，再次提出改進意見;出課教師根據討論結果，再次修改教學設計。

第三次課研究課（5月10日至18日）。出課教師上第二次研究課，診改小組重復第一次診改流程。

3.總結階段（2017年5月19日至24日）。診改小組匯總診改資料，撰寫診斷與改進研究報告，準備綜合評定。

三、課堂教學診斷與改進的案例分析

（一）提出問題，明確目標

提出診改問題、明確診改目標是開展診改工作的前提。《數控車編程與加工》是中職機械加工專業的一門專業課，中職生喜歡與信息化教學手段相結合的授課方式，革新教學方法迫在眉睫。診改小組確定以“建構數控實訓課有效教學模式”為診改問題，診改活動促使教師靈活運用多種教學手段，提高學生的學習興趣和職業能力。

（二）明確分工，做好準備

診改小組進行任務分工，以文獻研究、調查研究、課堂觀察、經驗總結作為課堂教學診斷與改進研究方法，收集與診改問題相關的文獻資料，組織診改小組成員集中學習討論。出課教師選擇適合診改問題的教學內容，獨立備課，設計教案和說課稿。出課教師選擇的教學內容為《利用G76指令加工圓柱外螺紋》和《利用G76指令加工圓柱內螺紋》。

（三）課堂觀察工具開發舉例

診改小組開發了課堂觀察工具，分別從優等生、中等生、學困生以及編程操作員、質檢員、助理員等不同維度和不同角色進行課堂觀察。“自助”包括學習目標明確度、自主學習質量、自主分析信息能力;“師助”包括學生參與教學積極性、傾聽教師講解情況、回答教師提問的正確度;“互助”包括合作效率、發現問題能力;“施助”包括互評有效性、質疑能力、解決問題能力。

（四）全面管理，不斷聚焦

最初，診改小組將“建構數控實訓課有效教學模式”的診斷與改進重心放在“信息化”方面。第一次研討課后，診改小組結合課堂教學觀察結果，進一步明晰了診斷與改進的重心，從單純的“信息化”視角轉向以教師和學生之間的互動角色為重點的“四助式”課堂教學，運用全面質量管理方式，促進診斷與改進問題在實踐中不斷聚焦，指向課堂教學問題的核心。

（五）數據說話，準確診斷

1.師生活動采樣觀察結果。教師行為占有率（Rt）為43.75%和58.2%，學生行為占有率（Rs）為56.25%和41.8%，師生行為轉換率（Ch）為0.40和0.33，屬于混合型教學模式，較好地體現了教師主導、學生主體、任務主線。

2.課堂教學活動轉換觀察結果。學生討論的時間增多，獨立學習（含分工合作）的時間延長，學生通過互助合作探究來完成學習任務成為主要學習方式之一。

3.教師提問類型觀察結果。教師在第一次課上的語言表述口語運用較多，經過教師自覺糾正，第二次課的語言規范性與藝術性有了明顯提高。第二次課針對教學目標、重難點的提問次數比第一次課有所增多。

4.學生回答方式觀察結果。學生回答方式有集體齊答、個別回答、自由答，形式多樣，課堂教學氣氛比較活躍，師生互動交流比較好。但第一次課學生自由回答過多，且較散漫，第二次課學生自由回答的現象大幅減少。

5.學生回答類型觀察結果。課后經診改小組分析討論后認為，第一次課的教師提問大都是無效提問。第二次課提的問題大部分為應用性問題，有助于對學生進行點撥，促進學生共同探討分析任務，完成參數設定，為互助探索教學環節做好鋪墊。

6.教師提問效果觀察結果。第一次課提出的問題幾乎都是記憶性問題，回答準確率比較低，甚至有6次回答完全錯誤。經過診改小組分析討論，第二次課中大部分問題是理解性問題，學生回答正確率比較高。

7.教師理答行為觀察結果。第一次課因學生的回答有完全錯誤的現象，教師的理答行為主要為否定和批評。第二次課完全不存在這種現象，教師的理答語氣是肯定和表揚，這有助于提升學生的自信心，教師的評價方式趨于合理、適度。

8.學生非參與學習行為觀察。第一次課，學生有中途出去的、打瞌睡的、做小動作的、交頭接耳的;第二次課，學生的聽課狀態比較好。對于自主學習能力較弱的學生，教師要在課后的“施助”環節中進一步進行指導，以滿足學生的學習需要。

9.學生學習效果觀察結果。第一次課，診改小組從多個角度檢驗學生的完成情況，發現學生學習目標的達成度不夠理想。診改小組經過課后議課研討，梳理出診斷與改進建議。第二次課后經過效果檢測，認為學生學習目標達成度比較理想。第三次推廣課教學內容難度加大，由不同教師授課，教學效果較為理想。

（六）總結提煉診改成果

診改小組經過兩次集體研討、兩次集體反思、多次非正式私下交流，積累各種文字資料8萬余字，音像資料時長14900秒，建構了中職數控車編程與加工課“四助”教學的模式。該教學模式的目標在于培養學生自主學習、自我探究能力，養成同伴互助，團結合作的習慣。教學程序包括自主學習，明確任務（自助）、教師點撥，分析任務（師助）、合作探究，完成任務（互助）、問題解決，評價任務（施助）。任務書是該教學模式實施的重要載體，自助、師助、互助、施助相互聯系，不可分割，教師是學生學習的服務者。

總之，課堂教學診斷與改進的問題是多樣的，也是有限的。所謂“多樣”，是因為影響課堂教學效果的問題具有多樣性，這種“多樣性”為課堂教學診斷與改進提供了廣闊的選題空間;所謂“有限”，是因為能夠通過課堂教學診斷與改進的“教學問題”是有局限性的，畢竟影響中職學校課堂教學效果的問題大多在“遠離課堂的地方生長著”。同時，課堂教學診斷與改進的形式與方法也是多樣態的，留給大家探索的空間還很大。中職學校課堂教學診斷與改進工作永遠在路上。借此也感謝吉林省延吉國際合作技術學校為本文貢獻了研究資料。

（責編? 王鵬飛）