從蘇霍姆林斯基道德情感教育論道德教育的結構

趙雙?薛曉陽

摘? ? 要??蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用。在他的教育思想中，道德教育的內容是有結構和層次的，個人的道德情感、品質與作為核心價值觀的社會責任感和國家義務感之間，有一個從低到高、從個人到國家、從小到大的結構設計，社會責任感和國家義務感是道德教育的最終目標，但它必須依賴于個人道德情感的培養和成長。這一結構與層次的設計，對于學校德育及核心價值觀教育具有重要的啟示和借鑒作用。

關 鍵 詞蘇霍姆林斯基;道德情感;道德教育;公民品質

蘇霍姆林斯基的道德教育思想，具有普遍的真理性，他將他的道德教育原則科學地應用于兒童道德學習以及道德內容自身的內在規律之上，認為道德情感教育存在結構和層次?；诖艘幝?，蘇霍姆林斯基沒有把道德教育局限于個人情感的培養，而是認為道德教育的最終目的應當超越個人情感，指向公民道德，包括對社會的責任感和對國家的義務感。

一、蘇霍姆林斯基對道德教育結構的理解

蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用，他對道德情感給出了定義：“個人對各種事物現象所持的態度（包括對知識、對真理的態度）。”[1]在他那里，道德情感首先是源于個人并帶有個人色彩的情感。這種情感將個人置身于周圍道德評判環境中，包括對正義之事的敬佩、對不義之事的憤恨等。然而，他的道德教育的德性內容是有結構和層次的，不是停留于個人情感的陶冶，而是直指對社會責任感和國家義務感的培養。

蘇霍姆林斯基認為道德情感應經歷三個層次，依次是個人自尊和自豪感的形成、對他人的道德關懷、社會責任感和國家義務感的建立。

（一）自尊感和自豪感是道德教育的起點

對于蘇霍姆林斯基來說，道德情感的層次性決定了兒童品質培育過程的層次性。這個結構和層次應符合道德學習的自然過程，而這個自然過程應當是兒童作為道德個體接受道德觀念的自然基礎。在蘇霍姆林斯基看來，這個道德教育的起點就是自尊感和自豪感。他指出，“人要有自尊，善于珍惜個人的榮譽、自己的名聲”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”[2]。自尊感和自豪感是公民品質的基礎，是有效進行公民身份認同和自我肯定的前提，是激發自我發展的內在動力。在蘇霍姆林斯基看來，公民的道德信念是個人最高的道德情感，但它不能直接轉化為具體行動，要通過個人道德情感的作用來實現轉化，而個人道德情感的基礎則是自尊感和自豪感的養成。

（二）關懷是道德教育轉向的基礎

蘇霍姆林斯基認為，當自尊感和自豪感養成后，這種道德情感就會投射到社會其他領域，從個體的自我關注轉向對他人的道德關懷。蘇霍姆林斯基指出：“關心人、待人好和幫助弱者，是一種從對自己轉向對他人的情感。如果沒有憐憫心，人就會冷漠無情，而冷漠無情會使人自私自利?！盵3]以蘇霍姆林斯基的立場看，培養感恩、關懷他人以及同情弱者的情感，會引導兒童把自尊感和自豪感等對自我的關注轉向對他人的關注，進而對他人的處境和境遇產生情感共鳴，最終轉向對社會和國家的認識，以達到培養兒童社會責任感和國家義務感的目的。

（三）社會責任感和國家義務感的建立是道德教育的最高目的

蘇霍姆林斯基認為對社會和國家的責任感、義務感是道德的一種“最高級的道德情感”，是個人情感的升華將自身價值與國家命運緊密聯系在一起。他提出：“人生的意義在于為人民服務、為祖國服務、為崇高的理想服務?！盵4]在這里，蘇霍姆林斯基揭示了學校道德教育的核心價值，揭示了所謂純粹的道德教育與所謂的社會的政治教育之間的關系。道德教育不是脫離社會責任的個體教育，學校道德教育既要關注兒童日常生活的道德品質教育，也要關注有關社會責任感和國家義務感的教育。就兒童或公民的社會生活而言，他們既享受各種公民的平等權利，但同時也承擔著作為公民對國家的義務。正如今天社會主義核心價值觀教育所設定的那樣，作為道德價值觀，應包括個人、社會和國家三個層次，絕不能把道德封閉或局限于單純的日常道德之中。這點在蘇霍姆林斯基的教育思想中，可以找到許多有益的啟示。

二、從蘇霍姆林斯基道德情感教育看道德

教育結構設計的問題

蘇霍姆林斯基十分注重道德教育內容的基本結構和體系，認為不同的道德教育內容有各自在教育過程中的邏輯起點與目的，這點為我們反思當下我國德育現實提供了一種線索和策略。教育缺失結構思維和體系意識，導致學校德育內容的安排和設計具有較大的隨意性。

（一）規則知識與情感體驗的沖突

蘇霍姆林斯基對個人道德情感的關注，不是出于類似生命教育或存在主義哲學對個體生命的同情，而是出于教育體系和兒童道德學習的內在規律。他認為：“道德習慣的實質就在于人的行為已經由良心的呼喚所支配，而這種呼喚的主調則是情感?！盵5]在蘇霍姆林斯基那里，道德情感教育是道德教育的首要前提，是道德知識學習和道德行為訓練的有效基礎。然而，在今天，當我們面對傳統教育側重灌輸的現狀時，轉而開始了對生命的關注和對存在主義的思考，但當我們發現過度的生命關懷和對兒童自身的放縱出現問題時，又開始過度強調道德規則的教育，而忽略了內心情感的養育。對于今天的我們來說，我們試圖把復雜的德性養成變成簡單的規則訓練，進而導致孩子們責任感的缺少。我們不再要求孩子們追求崇高，而只求不違背規則。道德教育的平面化便在這種價值中產生了。

吳元發認為，西方從古典到現代，經歷了兩次重大的道德教育理論轉向。第一次為古希臘時期從外至內，即從外在自然到內在自然的轉向;第二次是現代以來從內至外，即從內在德性到外在規則的轉向。[6]第二次的轉向實際意味著從德性論向義務論或規則論的轉向。雖然古典的德性論，“未能為快節奏的現代社會提供一套便捷而又直觀的行為規則”[7]，但以規則論為中心，離開人內在德性的崇高，規則對人的道德約束總是顯得缺乏力量。康德提出道德的義務論，盡管不能完全等同于規則論，但他為所謂的“為義務而義務”的規則意識提供了依據。于康德而言，盡管義務是絕對的，但無論如何不能因為義務而丟失人的自由。在他看來，“自由是道德法則的存在基礎”，“只有當人具有自由時，他才能進行選擇”。[8]由此，康德的義務論盡管求諸于人的意志，卻仍然對人的德性抱有期待。因此，他所謂的意志是“善良意志”，不是對規則的絕對服從，其本身便是人的內在德性的一部分。

德性論關注的是人性內在的品質，道德情感恰恰是這種內在品質不可或缺的一部分。對于這點，蘇霍姆林斯基認為人的德性不僅有康德的剛強意志，而且同時還有道德情感給予的選擇性。因而蘇霍姆林斯基強調通過自我評價，建構自己的自尊感，然后再一步步地向更高層次的道德目標靠近?；诖?，蘇霍姆林斯基特別強調羞恥感和敬畏感的教育。在他看來，羞恥感是個體對自己所認為的“非”所產生的否定的態度體驗。[9]這種道德情感的體驗，能夠為是非觀的形成提供情感的土壤和動力。敬畏感的教育則包括對大自然的敬畏、對偉大和崇高的敬畏、對生命自身的敬畏等。通過敬畏感教育，幫助兒童建立自我意識，形成自尊自愛的道德意識。在蘇霍姆林斯基看來，羞恥感和敬畏感是道德教育的情感基礎，提供對自身的約束和規范。

（二）德目設計缺少邏輯相關性

蘇霍姆林斯基對兒童自尊感、同情心和義務感的重視，出于一個嚴格的結構和體系。從他的觀點看當下道德教育的內容設計，一個致命缺陷就是平面化，什么都講、什么都重要，但各個德目內容之間卻缺少聯系和支撐。

1.缺少德性轉向的中間環節

道德教育對兒童的自尊感和自豪感還是相當重視的，尤其是在當前生命教育和存在主義的教育意識得到廣泛傳播的情況下，兒童的自尊感和自豪感成為主要的教育價值觀。比如，有研究者認為，中國的兒童教育需要“兒童本位”，中國的文化建設也需要“兒童本位”，要求將“兒童本位”作為中國兒童教育的“基本德性”。[10]就教育的這一立場本身而言，并無不妥之處，但如何幫助兒童學會關愛他人，似乎被不知不覺忽視了。比如，感恩教育、同情心教育以及幫助兒童向外看的自然教育，雖未受到排斥，卻似乎有遠離教育價值中心的傾向。就德目的教育結構和體系設計看，我們缺少結構化的設計意識和從個體道德關懷向社會關懷的轉換機制。即便在教育過程中對他人及社會關懷產生重視，也不是因為意識到這些德目在道德轉換過程中的作用，而是源于對這些教育內容的基礎性及可理解性的認識。

不同德目內容所具有的不同性質和特點，以及它們之間可能產生的相互影響，是道德教育必須認真研究的問題。事實上，德目內容體系呈現橫向的整體性和縱向的層次性。橫向的整體性是指不同德育內容相互關聯，尤指道德規范內容和道德價值內容的相互統一。關于這點，熊建生指出：“在實施教育的過程中，要實現內容諸要素的有機整合，注意內容的內在邏輯性和系統整體性。”[11]因此，要實現德目內容的整體性，關鍵是找到不同內容要素間的關聯和統一。縱向的層次性是指依年齡階段和個體差異呈現出的德目層次結構差異。詹萬生提到，“個體從小到大逐步形成的各種道德品質，是按照一定的次序和水平，由低級到高級、由感性到理性逐步形成的”[12]。其實這也是由道德發展及教育層次決定，比如小學階段重德育生活體驗，中學則重實踐和理論相結合的德育內容，由外在基礎道德規范到基于個體信念的責任感，其實正是年齡階段特征這些中間環節，體現出了由個體波及他人，直到社會的德目結構。因此，當前的德育內容不僅在銜接性方面存在問題，而且在年齡節點這些中間環節的教育設計方面也存在問題。

2.責任感和義務感的培養不受重視

伴隨個體解放意識的普及，教育對個體的關懷，受到越來越多的關注和重視。就當前學校教育的傾向看，伴隨法治教育的普及，權利教育逐步受到學校德育的關注，并從各方面融入到德育課程之中。比如，新的中小學德育課程實施綱要強調兒童的法治觀念，教會兒童依法維護合法權利。王本余認為：“兒童的基本權利在教育過程中優先于教育對于兒童所提出的道德要求。”[13]就實際的教育情況及兒童的道德發展需要看，權利教育固然重要，但就其教育意識而言，權利教育對兒童進行的社會責任感和國家義務感教育似乎沒有得到應有的重視。以崔乃鑫對大學生教育的分析為例，他指出：“大學教育，雖然十分重視對大學生的思想道德教育，但是在思想道德教育中對社會責任感的地位與教育的內容缺乏明確的定位?！盵14]由此可見，責任和義務教育，尚未在學校德育中占有科學合理的位置。

傳統教育過度關注社會和國家，但今天的學校教育又走向另一極端，過度關注自身利益及個人權利。以核心價值觀教育的結構安排為例，核心價值觀有三個層次，個體層面的教育易接受，也是當下教育做得相對完善的，但社會和國家層面的教育就沒能很好地融入，尤其是民族精神、愛國主義等教育，到底與基礎教育的養成教育是什么關系？核心價值觀與生活價值觀教育到底是什么關系？這些實踐中遇到的問題都未能很好地在理論上得到系統研究，因而爭論也比較多、比較大。

三、蘇霍姆林斯基道德情感教育對道德教育結構設計的啟示

蘇霍姆林斯基理解的道德情感，既是自我教育和反思的結果，也是社會道德規范內化的中樞，作為學校德育的重要環節，蘇霍姆林斯基以此為出發點，建構起獨特的道德教育體系和結構，把作為道德品質的基礎德性與作為道德品質的核心價值很好地結合起來。

（一）不可缺少的教育起點

蘇霍姆林斯基認為自我教育是“人”的教育，是道德教育不可缺少的，若道德教育僅關注最終目的，用高大上的教育統治學校德育，忽視或擠壓作為公民、作為人的基礎道德教育，沒有自尊感和自豪感的支撐，那對公民的社會責任感和國家義務感教育也將不可能實行。兒童作為教育對象，他們是權利和義務的主體，良好的道德意識形成需要自我教育。因此，保護兒童的道德情感及基本權利，讓兒童生活于個人尊嚴得到保護的教育環境中，對其形成公民身份認同十分重要。

實際上，這樣的教育與作為高級情感的愛國精神并不矛盾，社會責任感的養成必須建立于個人信念和愛國的情感基礎之上。因為積極的個人道德情感具有感染性，使兒童對他人、對集體呈現出連續的責任感，最后促使國家義務感等道德理想的建立。比如，強調勞動教育對兒童社會情感的養成，兒童通過勞動教育獲得喜悅感和滿足感時，同時也會理解個人對社會應盡的義務。因此，在蘇霍姆林斯基看來，“只有當兒童為高尚的動機和理想所鼓舞時，勞動才能成為道德教育的手段”[15]。在這里，個人的道德情感與兒童將來成為社會公民的內在道德情感是完全一致的。兒童通過勞動教育磨煉自己的意志，學會關心他人和社會，懂得感激他人對自己的幫助，最終學會從對自我的關注轉向對他人和社會的關注。

（二）必須追求最終的道德目標

在關注個人道德情感培養的基礎上，蘇霍姆林斯基特別重視對兒童的社會責任感的教育。比如，他強調集體教育幫助兒童把對個人的關注轉變為對他人和社會的關注，因為“集體主義者深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動都會影響到別人的生活和幸?！盵16]。同時，創造性的集體活動也使得兒童的道德情感得以深化，理清自我與他人的關系，實現由旁觀者到參與者的轉變，積極地參與公共生活，以此促進社會責任感的養成，對和諧人際關系的構建有積極意義。

集體教育對兒童社會責任感的培養，可以促進兒童道德理性的養成，使兒童學會分析社會問題，對不義之事學會反思與批判，從而加深道德情感體驗，堅定道德信念。道德情感的主動性決定了兒童參與學校生活、集體活動的積極性，為日后其進入社會工作奠定良好基礎，使他們明白自己不是被動地接受社會規范，而是主動探求公共精神與社會規則。

總而言之，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，體現了對兒童道德品質及其養成規律的深刻見解，代表了對兒童道德品質在內容結構上的理性思考。道德情感作為個體品質培養的推動力，最終會推動人的道德信念的形成，并進一步指導兒童作為一個公民的道德行動。以情感為支撐，是德性得以發揮的前提。這種道德情感教育能夠幫助兒童更好地獲得自我和社會認同，更好地處理自我與他人、與社會的良好關系。因此，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，對于現代公民品質的培養具有良好的借鑒意義。

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責任編輯︱李 敏