翻轉課堂小心“轉翻”了課堂

袁剛

新課程改革提倡“以學生為主體、促進學生發展”，而現今高中生物教學中普遍存在“講授為主，學生參與較少”“重視知識傳授和習題訓練，輕視能力培養和素養提升”“重結果，輕過程”等問題。相對于傳統課堂教學而言，翻轉課堂作為一種全新的教學模式，近些年在國內很多中學都已經試行。這種教學模式極大地提高了學生的學習興趣，從尊重學生個體科學發展的規律角度，對高中課堂教學進行變革，不僅有利于學生科學素養的培養，還對教師提出新要求、高要求。然而，在實際教學中“翻轉課堂”的應用存在一些誤區，不少教師在進行翻轉課堂教學中，對“翻轉”內容和含義存在著形式化、簡單化的理解。筆者以我校生物公開課“伴性遺傳”為例，淺談翻轉課堂在高中生物教學應用中出現的一些誤區，避免因翻轉課堂將正常課堂教學“轉翻”。

1 公開課教學流程

我校生物教師準備的一節“伴性遺傳”校級公開課。課程流程：課前，教師預先制作微課視頻，利用智慧課堂（一款APP軟件）上傳至網絡平臺，要求學生課后觀看，然后完成基礎自測。課上，教師直接以教材中的“問題探討”（P33）的問題提問，學生回答并總結，用時約10 min。余下的35 min，教師對基礎自測中的習題進行選擇性講評，并利用高考常見題進行補充和拓展。課后，生物教研組全體教師進行評課議課。

2 應用誤區

2.1 翻轉課堂≠錄視頻、看微課

目前不少教師認為，翻轉課堂就是錄制微課或微視頻，錯誤地以為只要有了微課或微視頻，就可以進行翻轉課堂。他們對翻轉課堂的定義、翻轉課堂與微課和慕課的區別、微課的錄制方法，以及使用微課的方式等問題并不明確。有的教師在錄制微課時，將自己上課的內容像平時講課般從頭到尾講了一遍。當學生觀看完視頻后，仍在授課時對視頻內容在再進行一遍重復。還有的教師直接在網上下載現成的視頻，不考慮教材版本、學生學情等因素……這些都是對微課的誤解，對翻轉課堂教學模式的理解誤區。

2.2 翻轉課堂≠課前學，課中練

一般而言，教學過程包括知識的傳授和內化兩個過程。翻轉課堂的教學強調，課前通過學生自學實現知識傳授，課中通過教師引導實現知識內化。有的教師誤以為：翻轉課堂的課中教學環節就是處理學生自學時遇到的難題和錯題，給學生課前自主學習布置教學的任務和習題，將一節新授課硬生生上成習題課，增加了學生的負擔，忽視了對學生學習能力的培養和核心素養的提升，最終導致翻轉課堂變成強化記憶和重復練習的“雞肋”，聽之無味，棄之可惜。

2.3 翻轉課堂≠學生忙、教師閑

翻轉課堂強調學生先學、教師后教，這就要求學生在課前有大量的自主學習時間，課堂上教師也不再像傳統教學那樣滔滔不絕講下去。所以，有的教師認為翻轉課堂就是學生忙、教師閑。這是對翻轉課堂理解不夠全面造成的。想要真正實現高效的“翻轉課堂”教學，教師要全面掌控課前自學、課中內化和課后反饋三個環節。課前自學需要教師提供符合學生學情的資源包（包括微視頻、課前任務單等）。課中內化需要精煉地設計課堂教學（自主學習模塊、生生合作模塊、師生互動模塊等），有效突破教學重難點等。課后反饋評價方面，需要從教師對學生、學生對翻轉課堂兩個角度，收集課前、課中、課后三個方面的評價。倘若教師沒有學習資源儲備、較高的信息技術水平、學習活動組織和干預能力，那么基于翻轉課堂下的教學不僅不會減輕教師負擔，還是對新課改背景下的教師各方面綜合應用能力提出了更高的要求。

3 解決策略

3.1 課前多用功，成竹在胸中

教師應加強對翻轉課堂的概念、模式等理論的學習，明確翻轉課堂教學模式的一般教學設計模型。然后，結合學生的“最近發展區”和課程的重難點、教學目標等，對教學內容進行有針對性的整合后，教師精心錄制視頻，編寫出有利于學生自學的課前任務單，而不是單純的教材原文填空或習題檢測。以“伴性遺傳”為例，課前任務單應包括基礎知識和檢測（伴性遺傳概念、伴性遺傳特點、基礎習題檢測和疑惑匯總等）。教師于上課前了解學生自學的情況，收集反饋的問題和疑惑，準確分析學生已經具備的知識、能力和情感態度的狀況，制定有效課中教學計劃，以期進一步提升學生對知識的理解和應用。總之，教師在課前要做足功課，才能成竹在胸。

3.2 課中常留心，解惑促提升

在翻轉課堂教學中，課堂教學是教師幫助學生解決疑惑、實現提升的重要環節，更是內化知識、形成核心素養的關鍵。在45min的課堂時間里，為了最大限度幫助學生解疑答惑，教師應該在課前對學生自學情況進行摸底，收集難點、易錯點、混淆點，然后利用學生自主學習、生生合作、師生互動、課堂檢測以及變式訓練等多種教學手段，高效地實現知識的內化。在學習“伴性遺傳”這一課時，大部分學生認為“性染色體上控制性狀的基因在遺傳上總是和性別相關聯”這句話，理解起來比較抽象，對如何判斷致病基因是在常染色體還是性染色體上無從下手。因此，教師錄制課前視頻時，不僅要考慮到將伴性遺傳的特點直觀地呈現給學生，并對常見伴性遺傳的特點進行歸納總結。教師應該在課中引導學生對基因在常染色體上和性染色體上兩種情況的后代情況，進行對比分析，以突破“總是和性別相關聯”這一教學難點。教師再結合遺傳系譜圖或習題中子代性狀在雌雄中比例不同的數據分析，強化學生對“常染色體上基因控制的性狀無性別之分，性染色體上基因控制的性狀和性別相關聯”的理解，更有利于學生內化知識。

3.3 課后勤動手，反饋反思有

翻轉課堂教學結束后，學生、教師以及家長可以通過網絡平臺對這一教學模式的效果進行評價。有效的課程評價既要包括課前任務對學生自主學習能力的評價、課中對學生合作解決問題能力的評價、課后以試題檢測為主的成績評價，還應包括對翻轉課堂模式下教師角色和理念的轉變、課前視頻和任務單的制作、課中組織開展活動和課后自我反思的評價。教師應該勤動手，將這些課程反饋和教學反思認真記錄下來。當重新開展一輪教學時，教師要時常翻閱查看，不僅是教育教學積攢的第一手資料，為以后做課題、寫論文收集素材，還是促進教師專業發展的有效途徑。

總之，將翻轉課堂應用于高中生物教學中，固然可以提高學生的自主學習能力，有利于提升學生生物科學素養，但仍存在一定的問題。生物學教師還要重新定位教學觀念和教師角色，同時慎重選擇翻轉內容，時刻以新課改的目標規范教學改革模式，才能避免“轉翻”課堂。

參考文獻：

劉恩山.中學生物學教學論[M].北京：高等教育出版社，2012：5-12.