關(guān)于美國高等教育質(zhì)量評價體系的研究綜述

楊蕾

[摘 要] 二戰(zhàn)后，美國高等教育質(zhì)量評價體系對國家、社會、大眾和院校本身都產(chǎn)生了綜合性影響。該體系可分為內(nèi)部與外部質(zhì)量評價兩部分，其中內(nèi)部質(zhì)量評價指院校或?qū)I(yè)自內(nèi)而外進行的自主評價，外部評價指校外機構(gòu)對院校或?qū)I(yè)的考核與認(rèn)證。21世紀(jì)以來，該體系在評價內(nèi)容、評價模式、評價多樣性等方面進行諸多積極變革，但也有一些突出問題，包括政府與院校關(guān)系的恰當(dāng)處理，評價內(nèi)容的有效設(shè)計等。解決此類問題，應(yīng)從高等教育的特性著手，努力把握其時代性與民族性，不斷完善評價體系的頂層設(shè)計。

[關(guān)鍵詞] 美國；高等教育；質(zhì)量評價體系；發(fā)展趨勢

[中圖分類號] G649 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 02-0049-03

一 美國高等教育質(zhì)量評價體系概述

（一） 高等教育質(zhì)量評價的概念

總的來說，可以將高等教育質(zhì)量評價的概念總結(jié)為“針對高等教育質(zhì)量維度展開的一系列評價”。各評價主體立足現(xiàn)狀，通過科學(xué)的方法來評價高等教育質(zhì)量的實現(xiàn)情況與潛在情況，并提出可行的質(zhì)量提升方案，在院校或?qū)I(yè)完成質(zhì)量提升方案后，給予認(rèn)證。以美國高等教育質(zhì)量評價體系為例，其評價的主體可分為院校或?qū)I(yè)、政府、第三方機構(gòu)，按照主體的不同可以將該體系劃分為內(nèi)部質(zhì)量評價與外部質(zhì)量評價兩部分。

（二）美國高等教育質(zhì)量評價體系的發(fā)展階段

我們可以將發(fā)展階段劃分為：初創(chuàng)階段（18世紀(jì)末—20世紀(jì)初），這一階段產(chǎn)生了‘高等教育需要被評價的理念；分化階段（1910年—1930年），這一階段出現(xiàn)了早期評價機構(gòu)，并提出了各具特色的評價手段；大發(fā)展階段（1930～1980年），這一階段政府開始加深影響，評價機構(gòu)進行了整合重組，評價體系逐步完善；成熟階段（1990年—至今），這一階段成立了美國高等教育認(rèn)證理事會（CHEA），也標(biāo)志著以社會中介組織認(rèn)證為基礎(chǔ)的高等教育評價制度逐漸趨于成熟。

（三）美國高等教育質(zhì)量評價體系的作用

畢家駒認(rèn)為，該體系主要有確保院校和專業(yè)的質(zhì)量、幫助院校與專業(yè)提高質(zhì)量、公開證實院校或?qū)I(yè)滿足接受公共基金的條件這三個作用。[1]

常善桐認(rèn)為，美國的高等教育質(zhì)量評價體系，營造了一種注重實證的大學(xué)辦學(xué)績效評估氛圍，對推動大學(xué)自主發(fā)展有積極效用，為美國大學(xué)的發(fā)展與強大注入了管理與質(zhì)量上的保證。[2]

此外，還有學(xué)者將中美高校質(zhì)量評價體系做了對比，分析了美國高等教育質(zhì)量評價體系的優(yōu)勢。樊秀娣提出，與中國自上而下的評價體系不同，美國自下而上的評估與認(rèn)證制度，既能夠關(guān)注到學(xué)校學(xué)術(shù)、教學(xué)、研究，又能夠關(guān)注到學(xué)校師生的現(xiàn)實狀況，加之用人單位在招聘時通常要求畢業(yè)生來自于通過評估認(rèn)證的大學(xué)，因此，該體系的優(yōu)勢在于能迫使大學(xué)參與質(zhì)量評價并認(rèn)證對待，而非走形式。[3]

上述對美國高等教育質(zhì)量評價體系作用的分析，體現(xiàn)出該體系對于國家、大眾、院校與專業(yè)的重大作用。通過一系列評價過程與評價結(jié)果，國家能夠保障大學(xué)的整體氛圍，也能對教育基金的分配做出合理判斷；院校或?qū)I(yè)能夠進行自我完善，保證學(xué)術(shù)水平、教學(xué)水平與畢業(yè)生進入勞動市場的表現(xiàn)；大眾能夠通過評價結(jié)果等來對院校或?qū)I(yè)進行監(jiān)督，學(xué)生能夠根據(jù)大學(xué)的聲譽以及專業(yè)排名來挑選適合自己的學(xué)校。

二 關(guān)于美國高等教育質(zhì)量內(nèi)部評價的研究

（一）高等教育質(zhì)量內(nèi)部評價的模式

美國高等教育質(zhì)量內(nèi)部評價的模式主要都圍繞問責(zé)、督促兩個關(guān)鍵詞展開，其中督促類模式使用比例非常高，因為督促類模式是一個正面的，易于接受的，通過溫和卻嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度幫助院校或?qū)I(yè)進行改進。問責(zé)類模式由于其嚴(yán)厲性，可能產(chǎn)生一些副作用，因此僅在一些特殊情況下使用。

（二）高等教育質(zhì)量內(nèi)部評價的主要內(nèi)容

陳小塵指出，美國高校普遍認(rèn)為“大學(xué)須依靠自己的手不斷進行自我評估”，因此在1996年美國已有近160所大學(xué)參與自我質(zhì)量改進活動，近50%的大學(xué)建立了質(zhì)量管理的相關(guān)組織，組織的工作重心主要放在教師教學(xué)、行政管理與學(xué)生學(xué)習(xí)生活情況等方面。不少大學(xué)在自主質(zhì)量評估的管理方面還有自己的創(chuàng)新與獨到之處。例如西卡羅萊納大學(xué)的“專業(yè)政策評估（PAP）”，因其在評價教學(xué)質(zhì)量與成就方面的信效度，在地區(qū)大學(xué)聯(lián)盟內(nèi)得到廣泛使用。[4]

此外，有學(xué)者對內(nèi)部評價的內(nèi)容進行了更細(xì)致的剖析。畢家駒指出，高教質(zhì)量內(nèi)部評價主要有任期與提升評估、同行評價、學(xué)生評價與院校專業(yè)評價等幾大內(nèi)容。內(nèi)部評估相較于外部評估，更直接地與院校規(guī)劃、資源分配、專業(yè)配置等掛鉤。[5]

馮骉指出，招收最優(yōu)秀的教師與學(xué)生、創(chuàng)造一流的環(huán)境是高校通用的基本方法。通過對教師、學(xué)生以及學(xué)習(xí)科研環(huán)境作出一定的評價以保障基本教育質(zhì)量。幾乎所有大學(xué)都采用學(xué)生評教方式來對教師的教學(xué)進行評價，地區(qū)高校聯(lián)盟還會定期舉辦師資培訓(xùn)，旨在幫助教師學(xué)習(xí)新方法，改進教學(xué)工作。此外，院校還注重夯實基礎(chǔ)，特別是研究型大學(xué)對課程的審核、評價非常嚴(yán)格：通識課程占比高、數(shù)量多，課程涉及面要廣，課程能幫助學(xué)生進行職前準(zhǔn)備，與市場需求相協(xié)調(diào)。同時，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，還要求設(shè)置一系列的社會服務(wù)于社會實踐活動，并對這些服務(wù)活動的可行性與實效性進行評價。[6]

從內(nèi)部評價內(nèi)容角度來分，美國高等教育內(nèi)部評價主要針對學(xué)校資源、課程設(shè)置、學(xué)生成就、教師表現(xiàn)、行政管理五個方面；從評價對象來分，則主要針對領(lǐng)導(dǎo)群體、教師群體、學(xué)生群體與課程設(shè)置。無論從哪種角度出發(fā)，我們都可以發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部評價主要是圍繞管理、課程、學(xué)生、老師四個目標(biāo)對象展開的。

三 關(guān)于美國高等教育質(zhì)量外部評價的研究

（一） 高等教育質(zhì)量外部評價的模式

畢家駒認(rèn)為，外部評價是指高等學(xué)校外的機構(gòu)對學(xué)校或?qū)I(yè)的評價，其主要方法是進行院校認(rèn)證與專業(yè)認(rèn)證。主要內(nèi)容有認(rèn)證、數(shù)據(jù)收集與排行榜。[7]endprint

李延成指出，認(rèn)證是高等教育外部評價的重中之重，認(rèn)證是以院校自我評估和同行評估為基礎(chǔ)，以滿足公眾問責(zé)、提高學(xué)術(shù)質(zhì)量為目的的過程。[8]張威認(rèn)為，除上述兩種認(rèn)證外，大學(xué)排行榜也是構(gòu)成外部評價的一部分。[9]

此外，1998年美國Pew Charitable Trusts（皮尤善信托基金）還委托美國全國高等教育管理中心（CHEMS）與高等教育專家共同研發(fā)了NSSE（全國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查）的評價體系，旨在以學(xué)生為中心的指導(dǎo)理念下，通過科學(xué)方法與長期探索，對高等教育質(zhì)量進行評估。[10]崔瑞峰提出，教育提供者評估教育活動，后由評價機構(gòu)審核評價的方法及過程，是一種內(nèi)外合理的評價方法。評價機構(gòu)設(shè)置目標(biāo)并審核教育提供者自評方式，保障自評是恰當(dāng)而合理的。[11]

由此可見，高等教育質(zhì)量外部評價的對象是院校與專業(yè)，評價主體是取得教育部與CHEA認(rèn)可的校外機構(gòu)，主要內(nèi)容有院校評估、專業(yè)評估與排行榜三種。內(nèi)部評價機制具有一定的前瞻性，匯聚多種評價形式與主體共同發(fā)力，目的在于對美國高等教育質(zhì)量進行有效評價與高效監(jiān)督。

（二）認(rèn)證（鑒定）制度的構(gòu)成

陳時見指出，院校認(rèn)證由取得認(rèn)證資格的地區(qū)性機構(gòu)與全國性機構(gòu)負(fù)責(zé)，專業(yè)認(rèn)證由取得認(rèn)證資格的專業(yè)性認(rèn)證機構(gòu)負(fù)責(zé)，目前美國共有全國性認(rèn)證機構(gòu)11個，地區(qū)性機構(gòu)按歸屬地組成了6個大型聯(lián)合會。[12]肖毅還指出，認(rèn)證機構(gòu)主體通常是非營利的，民間的，高等院校或?qū)I(yè)一般是他們的認(rèn)證對象。現(xiàn)有的幾大認(rèn)證機構(gòu)一般由認(rèn)證決策機構(gòu)、執(zhí)行機構(gòu)與咨詢專家三部分組成。[13]

漆玲玲提出，認(rèn)證一般要通過認(rèn)證資格審查、單位自評、實地考察、認(rèn)證決策與周期性復(fù)評5個基本步驟。院校認(rèn)證同專業(yè)認(rèn)證的基本過程在時間、程序上大同小異，真正有區(qū)別的地方是認(rèn)證規(guī)模與范圍而已。[14]

Judith？Eaton指出，認(rèn)證制度非常耗費時間、精力與財力，認(rèn)證組織對初始認(rèn)證的學(xué)習(xí)有一個嚴(yán)格的篩選過程。此外，認(rèn)證的目的不是篩選，從根本上說是為了促進學(xué)校或?qū)I(yè)的發(fā)展。[15]此外，江波認(rèn)為，認(rèn)證制度發(fā)揮了學(xué)校的主體性作用和行業(yè)協(xié)會的協(xié)調(diào)作用，同時，認(rèn)證制度是美國特有文化背景下的機制體制創(chuàng)新，其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與辦法能夠反映美國的歷史、文化、價值觀與社會需要。[16]

上述觀點從組織構(gòu)成方式、組織行為方式、組織行為的監(jiān)督方式出發(fā)，分析了美國高等教育質(zhì)量評價體系中認(rèn)證制度的構(gòu)成。同時，指出了認(rèn)證制度的正面性與文化底蘊。但是，關(guān)于組織權(quán)利構(gòu)成方面的研究比較欠缺，僅僅提到了是依靠社會力量而非國家行政來執(zhí)行。

四 關(guān)于美國高教質(zhì)量評價體系發(fā)展趨勢的研究

（一）評價內(nèi)容的完善與規(guī)范

張威指出，美國高等教育質(zhì)量評價體系按照嚴(yán)格的周期開展，評價單位由同行專家構(gòu)成，注重過程與結(jié)果的結(jié)合。[17]

對高等教育改革和發(fā)展做出迅速應(yīng)對是當(dāng)前評價體系發(fā)展的重要特點。以美國遠程教育與培訓(xùn)協(xié)會（DEAC）為例，該協(xié)會是為了適應(yīng)遠程教育發(fā)展，彌補遠程教育評價的空白而設(shè)立的。協(xié)會通過開發(fā)遠程教育質(zhì)量評估體系，制定嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)和程序來提高評價的權(quán)威性，2010年一份調(diào)查顯示雇主會鼓勵員工到經(jīng)過DEAC認(rèn)證的院校就讀。[18]

Judith·Eaton指出，高等教育系統(tǒng)具有很強的多樣性，為了得到一種具有普適性的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，CHEA下屬的國際質(zhì)量小組（CIQG）提出過7條高等教育國際質(zhì)量原則，包括高校主要責(zé)任、關(guān)注學(xué)生就業(yè)成就、政府支持但不干預(yù)、問責(zé)、保障組織的領(lǐng)導(dǎo)力以及對創(chuàng)新、靈活、創(chuàng)造了精神的承諾。[19]

由此可見，美國高等教育評價體系也在不斷適應(yīng)教育的發(fā)展，在形式與內(nèi)容上不斷創(chuàng)新：通過完善評價的內(nèi)容以保障評價結(jié)果更具科學(xué)性與實用性，通過建立各類教育協(xié)會對高等教育界新事物進行規(guī)范。換句話說，該評價體系具有很強的生命力與適應(yīng)力。

（二）評價模式的探索與創(chuàng)新

劉鳳云認(rèn)為，美國高等教育質(zhì)量評估模式經(jīng)歷了內(nèi)部自我評價、社會中介組織參與評價，在90年代后逐漸發(fā)展成以多元主體共同參與的過程績效評估模式，這種更加完善的模式特點在于重視評估過程與結(jié)果輸出、彈性化的內(nèi)外監(jiān)控與高校社會績效責(zé)任并重。[20]

陳小塵指出，美國高等教育沒有明文的國家標(biāo)準(zhǔn)，只有內(nèi)外質(zhì)量評價。內(nèi)部質(zhì)量評價常與質(zhì)量認(rèn)證合并進行。質(zhì)量評估的主要模式是以各州政府主導(dǎo)，三方機構(gòu)參與，此外還有由出版機構(gòu)主辦的排行榜等模式。[21]

馬彥利指出，隨著高等教育國際化的發(fā)展，美國高等教育評價體系還出現(xiàn)了跨國（境）之間的專業(yè)認(rèn)證，創(chuàng)造出了國際“學(xué)歷互認(rèn)”與“學(xué)分轉(zhuǎn)移”的新模式。[22]

綜上所述，由于缺乏明文的國家標(biāo)準(zhǔn)，美國高等教育質(zhì)量評價的模式一直在不斷探索與創(chuàng)新中。政府、院校與機構(gòu)都致力于開發(fā)一種既能符合國家利益，又能保障院校利益與個人利益的評價模式。此外，面對愈發(fā)現(xiàn)代化、國際化的高等教育，近年來，新出現(xiàn)的“學(xué)分互認(rèn)”與“學(xué)分轉(zhuǎn)移”模式具有很強的借鑒意義。

（三）評價機構(gòu)的多樣化、專業(yè)化

宣葵葵指出，美國高等教育評估機構(gòu)當(dāng)前在政府加深影響的背景下努力通過游說的方式維護其獨立性，通過評估工作的公開性來保持評估結(jié)果的公正性。[23]

劉鳳云還指出，第三方評估機構(gòu)在評估制度中的地位呈不斷上升趨勢，與此同時，國家、社會對評估機構(gòu)也開始進行嚴(yán)格規(guī)范與常態(tài)化認(rèn)證，主要要求其評估技術(shù)手段更具有科學(xué)性、實證性。[24]

美國遠程教育與培訓(xùn)協(xié)會（DETC）的設(shè)立初衷是適應(yīng)遠程教育發(fā)展的需要，對遠程教育領(lǐng)域進行專業(yè)化評估。2010年該協(xié)會對畢業(yè)生與雇主進行的調(diào)查顯示，當(dāng)前畢業(yè)生對遠程學(xué)習(xí)滿意度高，雇主也認(rèn)可遠程教育學(xué)習(xí)經(jīng)歷。國際和跨地區(qū)認(rèn)證委員會（CITA）的設(shè)立初衷則是開展跨境教育認(rèn)證活動，采用的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和辦法能夠反映美國的歷史、文化和價值觀。[25]此外，還有如美國教育理事會（ACE）組織的校長培訓(xùn)，采用的實訓(xùn)方式能幫助校長或準(zhǔn)校長在未來的工作中更好的協(xié)調(diào)各種關(guān)系。還有美國高等教育聯(lián)合會（AAHE）組織的對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，都具有非常強的專業(yè)性與針對性。[26]endprint

隨著遠程教育、跨國教育的遍地開花，美國成立了針對這些新型高等教育形式的合法認(rèn)證機構(gòu)，出現(xiàn)了許多有針對性的教育協(xié)會、認(rèn)證協(xié)會，通過制定一系列專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，對這些新型高等教育形式進行認(rèn)證與監(jiān)督，保障學(xué)習(xí)者的利益與新型教育形式的教育質(zhì)量。

總之，在三百多年的時間里，美國高等教育從無到有，從啟蒙逐步走向輝煌，21世紀(jì)以來，其教育質(zhì)量與教育水平均引領(lǐng)世界，當(dāng)然，這與其完善的教育質(zhì)量評價體系不無關(guān)系。通過質(zhì)量評價體系中的內(nèi)部評價，院校或?qū)I(yè)自查自糾，通過問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)分析、座談會等形式找出實際問題，通過制定合理方案解決問題，提升質(zhì)量。通過外部評價，三方機構(gòu)平衡了政府與院校間的關(guān)系，同時，政府與機構(gòu)相互制約，共同監(jiān)督評價過程，院校在機構(gòu)與政府的監(jiān)督下認(rèn)真改進，以此獲得認(rèn)證、教育基金與良好社會聲譽。此外，專業(yè)而科學(xué)、公正而創(chuàng)新、富有民族性等特性貫穿整個評價體系的方方面面，這也是整個評價體系發(fā)展的基石與源源動力。

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