淺談語文課堂教學中的設疑

葛翔

摘 要：課堂設疑是教學信息反饋的重要手段，是教師提高教學質量的有效途徑。筆者認為，在教學過程中，設疑應“適度”、“適當”、“適時”，抓住學生疑難的癥結，從而對癥下藥，因勢利導，進而完成教學任務，達到教學目的，提高教學效果。

關鍵詞：語文教學；課堂設疑；適度；適當；適時

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）01-044-1

在眾多的公開課展示和日常的教學評估活動中，我們經常發現，教師要么設疑過于簡單，缺乏新穎性和深度，到頭來場面看似熱鬧，學生一無所得；要么缺乏梯度，難度太大，課堂上活躍的只是少數幾個優生，而大多數學生只是充當陪讀的角色，被棄在遺忘的角落；要么急于表態，一味地“釋疑”，缺少追問和引導，讓學生被動接受所謂的“標準答案”。出現這些現象的主要原因在于教師片面地把提問作為向學生索取信息，完成教學任務的過程，而沒有認識到釋疑過程是激發學生主體意識和開拓意識的過程。

“學起于思，思源于疑”，設疑是語文課堂教學中常用的啟發學生思維的手段之一。教學過程本就是一個不斷設疑、釋疑以至解疑、無疑的過程。課堂上“疑”之設置，能引起學生的“思”“辨”，讓他們于不知不覺間鉆進理解課文的“圈套”中來，激發其好奇心和求知欲，培養其獨立思考的良好品質。它更能使教師把課上“活”，揭示教材中各方面知識的聯系，促進知識的同化和遷移。因此，課堂設疑是教學信息反饋的重要手段，是教師提高教學質量的有效途徑。

一、課堂設疑應“適度”，巧設梯度，由易到難

課堂提問應該難度適中，依據學生思維的認識規律設疑，講究提問的層次性。《教育學》中的“跳一跳，摘桃子”就是這個意思。如果學生“跳了幾跳”仍未能摘下桃子，或者根本不“跳”便能摘下“桃子”，他們便會失去興趣，這樣的問題他就不會有新鮮感和吸引力，那么又怎能達到“設疑”的目的？

如在講授高爾斯華綏的《品質》時，教師可以先提問：“文中對格斯拉店鋪的描寫有幾處，有何異同？”學生通過對比閱讀和思考，“跳幾跳”，應該不難從文中找到答案，接著設疑“店鋪為何會發生如此大的改變？”學生自然會得出“店鋪的變化象征了主人公生活、命運的變化”的結論。一個新問題的解決，便能激發起學生強烈的學習欲望和渴求進步的內在動力。這時，教師再鋪設一兩個問題，如：“格斯拉制作的靴子質量上乘，為什么生活會發生如此大的改變？”“如果你是格斯拉，你會如何抉擇？”通過巧設梯度，疏通學生思路中的淤塞部分，其它疑難問題便會迎刃而解。隨著一個個問題的解決，學生會產生一種戰勝“障礙”的滿足感，品嘗到釋疑的欲望，進而打破其“唯教師獨是”的依賴心理，張揚“學生主體”的全新觀念和進取精神，推動教學進程的發展。

二、課堂設疑應“適當”，生動有趣，舉一反三

課堂設疑，切忌枯燥無味。而應直接、生動有趣。“設疑”是一個拋磚引玉的過程，疑前引趣，能促使學生活躍思維，展開討論，發揮想象，獨立思考，從而活躍課堂氣氛。

如在講《廉頗藺相如列傳》時，不妨先問問學生“對趙國而言，你認為廉頗和藺相如哪個更不可或缺？”講《雷雨》時，可讓學生討論“周樸園對魯侍萍的感情是真是假？”講《奧林匹克精神》時，先讓學生談談“你認為奧林匹克精神應該包括哪些內容？”只有提出的問題具有新穎性，才能激起學生釋疑的好奇心、探究欲，拓展求異思維，引導學生跳出傳統的思維模式，從不同角度看同一問題，找到新的解決問題的方法，才易于啟發學生進行聯想，拓展其思維廣度。這不但有利于調動學生多方面的，不同層次的知識，拓展其思維的廣度和深度，而且有利于開拓學生的視野，達到“舉一反三”的目的。

三、課堂設疑應“適時”，不憤不啟，不悱不發

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”。他有時對學生提出的問題，不作任何正面答復，只是盡量“叩其兩端”，指出問題的正反面，反復提問，讓發問者多動腦筋，自己提出適當的結論。這種培養學生獨立思考的方法是很可取的。同樣，教師在給學生提問后，不要急于把答案告訴他們，否則學生便只會依賴于教師把答案整理出來，人云亦云，邯鄲學步。

我們不妨來看一段《拿來主義》的課堂教學片斷：

師：窮青年得了大宅子這一段，運用了什么論證方法？

生：例證法，就是舉例子。文中的“譬如罷”，就是舉個例子的意思。

師（不急于糾正）：例證法是議論文中常見的論證方法，所舉的例子一般具有怎樣的特點？

生（思考）：一般所舉的例子應該是現實生活中存在的很典型的事。

師：可是這個譬如好像是虛構的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

生（恍然大悟）：不是舉例子，是比喻論證！

師：這又是為什么呢？

生：這篇文章是談如何對待文化遺產的，祖上留下來的大宅子與文化遺產兩者之間有相似點，所以構成了比喻。

從上面的教學片斷中不難看出，課堂設疑即使學生答錯也不要急于否定，否則會挫傷學生的自尊心，打擊他們發言的積極性，而應對同一個問題從不同的側面、不同的角度進行追問，根據疑問的焦點，通過“啟發式設疑”扶正其思維的方向，循循推進、誘導，最終引導學生自己尋找出正確的答案。

因此，教師在課堂提問中，不要急于把答案告訴學生，而應鼓勵、啟發和誘導他們去積極思考，大膽發言。只有在學生“心求通而未得，口欲言而未能”時，教師再根據其所需、所疑進行點撥、提問，才能達到設疑的目的。

總之，課堂設疑要“適度”、“適當”、“適時”，給學生一個往上跳的“臺階”和一個思考的空間，思維的余地。同時要抓住學生疑難的癥結，從而對癥下藥，因勢利導，進而完成教學任務，達到教學目的，提高教學效果。endprint