淺議初高中文言文教學的有效銜接

劉文超

語文新課程改革已進入初步收獲與階段反思的時期，隨著理論研究的深入和實踐經驗的積累，以及課標版實驗教材的全面使用，初高中各自階段的教學體系正逐步完善，但是各自獨立發展的初高中語文教學體系之間，存在著影響它們無縫銜接的斷層盲區。這種斷層盲區現象體現最突出的，就在于文言文教學方面，處于“鐵路警察，各管一段”的狀態，并無統一的漸進的系統的規劃設計，以致在初高中銜接階段，師生普遍對這種教學上的“脫節”感到不適應。這對學生的文言文學習，乃至整個高中語文學習產生了不利影響。

一、國家層面：完善課程標準

國家制定的語文課程標準，是各省初高中教材編寫、教學實施、質量評價的最重要依據。課標中關于文言文教學相關規定的較大“脫節”，是導致初高中文言文教學出現銜接不順暢的根本原因所在。也正因此，影響到了教材的編排結構，影響到了教材的文本選擇，影響到了考試的命題方式，影響到了教師教學目標的設定和教學方法的運用，最終影響到了學生文言文學習的效果。所以，如果要改變初高中文言文教學的“脫節”現象，必須完善兩個學段的課程標準。

在未來重新修訂語文課程標準時，必須建立義務教育和高中教育同為基礎教育不可分割的整體意識，讓兩個學段的課程標準能夠打破相互分離、相對封閉的藩籬。當前，很多省份的高中教育日益普及，我們應將義務教育和高中教育進行十二年整體規劃，切實加強各階段教育之間的整體性和系統性。另外，在課程標準編寫時，要從系統論的角度出發，對初高中文言文教學的課程標準設置合理的梯度，要按照學生認知發展的科學規律，實現文言文教學的連貫性。對高一年級的文言文教學，有必要進行專門的銜接規劃。

二、省轄層面：改革現有教材

當前初高中語文教材中編入的文言文，從總體上看，能夠充分體現中華古典文化的精髓，且絕大多數都是適合中學生學習的淺易文言文。但是，這些選文在各學段間的編排順序、編排依據缺乏統一的標準。鑒于初高中語文教材中文言文篇目數量的較大差別，筆者建議，在小學階段即加入文言啟蒙教育，同時適當增加初中教材文言文占比，整體考慮小學、初中、高中教材中的文言文編排，使之成為一個循序漸進、螺旋上升的精細體系，從而緩解高一學生因文言篇目大幅增加而產生的強烈不適感。

目前，蘇教版初中語文教材是以附錄的形式，將語法知識相關內容平均分配到各年級教材中的，附錄內容與教材選文無必然聯系。課標說要淡化語法，但考試又涉及，廣大初中教師只能借助“附錄”這種“非正式”資料，開展不成體系的語法教學。語法是文言文學習的必備知識，我們應當把“淡化”理解為“簡化”，讓語法光明正大地成為教材的正式篇章，編排時與選文有機融合，依托選文來開展教學。

三、市域層面：深化交流培訓

目前，初高中教師主要在各自學段流動，即便是完全中學的教師也極少跨學段教學。這種初高中相分離的循環流動方式，必然會使初高中教師不熟悉對方學段的課標要求、教材內容、教學方法，難以對中學六年語文教學有整體把握。因此，在無法實現大批量教師跨學段循環的情況。筆者建議市級教育主管部門，通過組織初高中跨學段教研活動，來幫助初高中語文教師了解并研究對方學段的教學情況。例如，可以安排高中教師到初三年級聽課，初中教師到高一年級聽課，開展銜接課專題比賽展示活動，開展銜接教學專題培訓等。

由于目前江蘇省各市在中考方案制訂方面有自主權，各市在語文考試的時間、分值方面要求并不統一，文言文考查的內容、形式、難度也不盡相同，這必然會使各市文言文教學的要求不一樣。筆者認為，語文科目考試時間和分值相同的城市，可以嘗試聯考，進一步加強交流互鑒。大家可以站在提高學生文言素養和能力的更高視角，共同研究并服務于初高中語文教學的銜接工作。

四、學校層面：拓展課程資源

盡管初高中語文教材在文言文教學銜接方面有些許遺憾，但是高中可以通過靈活而扎實地開展學生自主選學課程，對教材的不足進行彌補。高中學校可以通過研究性學習和編寫校本教材，促進初高中文言文教學的銜接工作。可以將一些原本束之高閣的優秀教材引入課堂，培養學生語言運用的實際能力。例如，蘇教版高中語文教材系列中，有選修教材《語言規范與創新》《當代語言生活》，若學校根據自身情況，進行校本化實施，定會提高高一學生的語文綜合能力。

初高中課程標準都提到了“要積極開發和利用課程資源”。課程資源不應局限于校內，我們可以把眼光轉向社會。江蘇省作為文化大省，名人輩出、古跡眾多，定然不乏校外文言文課程資源。例如，無錫一些高中以“中華文化尋根”為主題，在高一年級開展校外社會實踐活動，帶領學生到達惠山古鎮、蕩口古鎮等地，現場品讀石刻碑文等歷史遺跡，引導學生熱愛家鄉、熱愛祖國。有了學生對文言文學習的強烈興趣，高一年級開展文言文銜接教學的效果定會顯現。

五、教師層面：調整教學方式

針對學生初中階段漢語語法知識薄弱的情形，我們對高一的教材教學可以暫緩，可以先把現代漢語基本語法知識體系作為教學重點，讓學生達到三個基本目標：能夠分析詞語在具體語境中的詞性，能夠分析短語在具體語境中充當的語法成分，能夠分析復雜句子的語法結構。實踐證明，這對學生未來進行語病辨析、句式變換、句子仿寫、文言文語法現象的辨識、寫作表達能力的提升都大有益處。

針對銜接階段學生文言文學習心理準備不足的特點，筆者建議進行過渡性文言文閱讀材料的教學。若隨意地用高考類題目的繁瑣和難度來“激勵”學生，其實是不可取的，因為這種激進的做法不可能讓學生一步轉入高中文言文學習的理想狀態。我們可以依據教育家維果斯基“最近發展區”的理念，擇取一些篇幅和難度介于中高考之間的課外語段，開發文言文銜接教學的校本教材，搭建合適的階梯，使得學生在“跳一跳”后，更好地攀上高中文言文學習的平臺。

初高中文言文教學目標和課堂形式有明顯差別，在高中文言文學習初期，我們可以適當降低教學難度，精心設計趣味性的教學形式。比如，教莊子《秋水》，可以引入漫畫大師蔡志忠先生的系列動畫片；教《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》等《史記》篇目時，可以讓學生編排課本劇。這些方法能顯著激發學生學習文言文的興趣與動力。

筆者深知，各地區、各高中的語文銜接工作會涉及到諸多因素，會遇到很多實際的復雜問題。為了更好地建設高中語文課程，堅守義務教育階段語文新課程改革的成果，完成初高中文言文教學體系的無縫銜接，語文教師應積極探索，與專家同行探討交流，共同促進學生語文素養的提升。endprint