語文閱讀教學的另一種可能

顏吶

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，然而長久以來，傳統灌輸式的閱讀教學方式并未從根本上得以變革。普遍存在的現狀是，語文教師成為閱讀活動的主體，學生反倒成為被動接受的客體。閱讀課上，教師往往會根據考點，將一篇完整的文章分解成一道道練習題。學生做完習題后，教師會將參考書或答案上對閱讀材料的理解分析——從字、詞、句的理解到文本結構特點、內容要素、語言風格等——轉授給學生，學生根據答案記筆記或更正練習。閱讀教學完全成為各種升學考試的附庸。這樣的閱讀教學，正是占據我們教學思想核心的機械唯物主義的反映論和狹隘社會功利論作祟的結果。美國語言學家薩維爾·特·羅伊克早就對這種閱讀教育做出了批判，他認為“單純解碼閱讀模式不能反映實際閱讀過程，因為它低估了讀者在閱讀中的積極作用，它不能說明讀者如何利用已有的語言知識對讀物預期，也不能解釋已有的語言知識在閱讀過程中的作用”。

其實，文本閱讀應是“再創造活動……讀者并不是被動地消極地接受作品和作品中的藝術形象，而是根據自己的生活經驗、形象記憶和情緒記憶，對作品和作品中的藝術形象總有自己的加工、改造、補充和拓展，讀者所接受到的藝術形象并不是作家單方面提供的，而是讀者參與作家的創作、與作家共同‘合作的結果”。這也正如加達默爾所說：“（文本）接受過程不是對作品簡單的復制與還原，而是一種積極的、建設性的反作用。”如果閱讀教學長期忽視學生的主體作用，按照這種灌輸式教學方式繼續下去，學生不但無法從文章中發掘出形形色色的人性特征，而且還會削弱他們的閱讀興趣，扼殺他們創造的靈感。

在這個讀圖的時代，閱讀教學完全可以從古已有之而又豐富多彩的插圖出發，激發學生的閱讀興趣，使他們在課內文本與課外文本中徜徉，讓他們透過插圖尋求文學作品的真善美，學習文學作品中的清麗語言和悠揚韻律，從而也真正達到新課標的要求，即“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。

一、何謂插圖

插圖也稱為插畫，是插在文字中間用以說明文字內容的圖畫。對文字內容作形象的說明，以加強作品的感染力和書刊版式的活潑性。

中國古代文學作品向來有“左圖右文”的傳統，“圖文并茂”的歷史源遠流長。早在唐五代就出現了雕版佛經插圖。宋元時期，文學作品插圖更加傳神。明代時由于戲曲和話本繁榮，版畫插圖蔚為大觀。西方文學作品中的插圖起源于十五世紀的德國，到了十六世紀更是出現了像多雷這樣的插圖大師。

無論東方還是西方，精美的插圖不僅可以形象地闡釋文學作品，更是獨立的藝術品，不僅可以珍藏，還能使觀賞者因此產生閱讀原著的興趣。魯迅就曾建議鄭振鐸“編印明代小說傳奇插圖，每幅略加題解”。可見將插圖與原著放在一起賞味是一個充滿發現的快樂旅程。

二、從插圖到文本

魯迅在《“連環圖畫”辯護》一文中寫道：“書籍的插畫，原意是在裝飾書籍，增加讀者的興趣的，但那力量，能補助文字之所不及，所以也是一種宣傳畫。這種畫的幅數極多的時候，即能只靠圖像，悟到文字的內容，和文字一分開，也就成了獨立的連環圖畫。”文本中的插圖對于延伸文字內容大有裨益，對于學生整體素質的提高有相當重要的作用。那么，閱讀教學中究竟應怎樣挖掘插圖資源并進行閱讀教學呢？以下是我在教學過程中的幾個案例，每個案例都收效甚大。

1.利用插圖，導入文本

在講授《失街亭》時，可以出示上海人民美術出版社出版的《三國演義》連環畫系列中的一本，即由徐正平繪制的《空城計》。讓學生猜測插圖上的人物到底哪個是孔明，哪個是馬謖，并從文本中找出例證。這就需要學生對小說文本比較熟悉，從文本中找出包括外貌、性格、動作等描寫，將其與連環畫圖像相印證。這種以圖像為先導的教學方法，不僅可以由此引出文本的主要人物，還可以迅速激發學生的閱讀興趣。

“有一百個讀者就有一百個哈姆雷特。”學生的閱讀能力高低不一，生活閱歷不同，所以面對同樣的插圖，都會有自己的看法，這就使得各個水平層次的學生都有話可說，活躍了課堂，也體現了語文教學的豐富性。

2.利用插圖，激發共鳴

魯迅給學生的印象向來是嚴肅拘謹、不茍言笑的，有的學生一提到魯迅就大皺眉頭。因此凡教授魯迅的文章，學生總會不自覺產生一種畏難情緒。

在此情況下，我曾借助插圖，活化了文本中的形象，改變了學生對魯迅的固有看法。比如《從百草園到三味書屋》一文中，第二段是經典段落，賞析的文章眾多，但學生很難將童年時調皮活潑的魯迅同“橫眉冷對千夫指”的魯迅聯系起來，在他們心目中，魯迅總是反對一切的，總是喜歡挑戰和抗議。此時我出示了畫家丁聰所繪插圖，該圖展示了魯迅拔何首烏時弄壞泥墻時的場景。由此引導學生，讓他們明白，百草園本是一個大自然的空間，是一個民間文化的空間。其間充滿了生命的活力，人與自然、成人與孩子和諧相處，能夠煥發想象力，讓思想自由飛翔。魯迅生活在其中，盡情享受健康、明朗、快樂的生活成長空間。后來，他之所以不斷吶喊，寫了很多投槍匕首一樣的文章，正是由于自由快樂的樂園受到封建教育的入侵。“人和自然的天然聯系被割斷，兒童的好奇心被壓抑，人的懷疑的天性受到打擊，獨立思考的權利和能力被剝奪，童年的歡樂遭到蠶食。”因此，魯迅不得不吶喊，不得不反抗。

由欣賞圖片而引出一系列背景講授和對教育問題的思考，學生的心靈和作者的心靈水乳交融地結合在了一起。他們懂得從另一個角度欣賞童年魯迅的開朗和頑皮，從而體悟魯迅挑戰一切不合理現象的良苦用心。

3.利用插圖，深化內容

蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》在抒寫離愁別緒的作品中出類拔萃，這首詞以獨特的表現手段和給人深刻的印象而被廣為傳頌，以至于《水滸傳》也將它寫到故事情節中去。但這首詞的卓爾不群很難直接用語言使學生明白。它如何會產生如此強烈的藝術效果？詞中豐富的意象以及其他細微的東西未必可以一一用言語講述清楚。endprint

此時，我展示了明刊本《詩余畫譜》中的《水調歌頭》插圖。插圖上一株枝葉零落的松樹占據了大半篇幅，作者煢煢孑立于樹下，雖是對月懷人，神情卻很坦然。一般的詞作，懷念親人時，種種憂愁，才下眉頭，卻上心頭，而畫中人如此坦然，不是令人生疑么？帶著疑問，引導學生理解詞人深意。月之圓缺，非人力所及；人之離合，亦不得已。只有愉悅身心，保重身體，與親人共勉，珍惜親情，才可消解憾恨。樂觀大度的人生態度得以彰顯，難怪插圖上的人物神態悠然。這也使學生明白望月懷人的詞作并不新鮮，而蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》則大大突破了以往的傳統寫法，筆法奇逸，仙氣縹緲，樂觀大度。

由這首詞，引出蘇軾其他達觀灑脫的詞作，如《念奴嬌·赤壁懷古》等，告訴學生在生活中應有蘇軾這種“一蓑煙雨任平生”的樂觀精神。安之若素，從容不迫，自然能迎來人生中的“晴天”。

4.利用插圖，延伸文本

《爸爸的花兒落了》是學生比較喜歡的一篇課文。作者對小英子失去父親的描寫哀而不傷，感動了不少學生。然而這篇課文只是《城南舊事》中的一則故事。其他諸如《惠安館》《我們看海去》等情節豐富的故事，更應該推薦給學生延伸閱讀。

中國青年出版社出版的《城南舊事》由關維興繪插圖。他的水墨畫插圖深得墨法、墨情、墨韻三味，筆下人物堪稱細膩精細、呼之欲出。這組插圖大大豐厚了文本本身想要表達的主題，使更多的學生開闊了眼界，可以讓學生的思維超越文本的界限。借助這組插圖，可以對課文內容做有機延伸，從而激活、深化學生思維，使學生真正走進人物的心靈世界。

5.利用插圖，設置懸念

同樣是蘇軾的作品，《念奴嬌·赤壁懷古》則有另一種講授方法。

這次我并沒出示該詞作的插圖，而是展示了兩幅未標注姓名的詞人畫像插圖。學生觀賞之后立刻發現二人從外貌上有明顯差異。一幅插圖上的人物瘦削纖柔，另一幅插圖上的畫像豪邁大度。我要他們說說誰是蘇軾。大部分學生回答長胡須的是蘇軾，但很少有人能說出具體原因。

我由此講述了一則故事。蘇軾曾問一位善歌者：我的詞與柳永相比如何？那人回答：柳詞“楊柳岸，曉風殘月”只適合十七八歲女郎，執紅牙板歌唱；你的“大江東去”，必須是關西大漢，執銅琵琶、鐵綽板歌唱。蘇軾對此回答極滿意，自以為在流行的柳永風格外自成一家。那么兩幅插圖上的人物，纖柔瘦削的是柳永，如他的詞一樣婉約纏綿；豪邁大度的是蘇軾，如他的詞一樣氣勢雄壯。

通過設置懸念，兩相對比，學生立刻抓住了兩位詞人詞作的根本區別。未講授具體內容，已對詞作有了大體感悟，這就為進一步講授蘇詞的境界闊大、筆力豪健做了鋪墊。

當然，人的長相與他的作品風格并沒有絕對關系。蘇軾雖然長相豪邁，但也是寫婉約詞的高手。這是在上課時需要對學生特別說明的。

6.利用插圖，制造沖突

畫家所繪插圖，往往是在閱讀了文學作品后的再創作。插畫上的場景、人物有時會與文學作品的描述不相一致。

比如《三國演義》中的趙云的插圖，往往星眉劍目、身形矯健。然而《三國演義》本身的描述卻是：“生得身長八尺，濃眉大眼，闊面重頤。”趙云不僅不纖瘦，而且還是雙下巴，顯然面容比較肥胖。又如諸葛亮的插圖往往五縷長須，狀如四十歲男子。這又同《三國演義》描述的“面如冠玉”的諸葛亮相差很大。

在講授文學作品時，可以利用插圖和文本的這種差異，刻意放大這種沖突。矛盾產生了才能激發學生解決矛盾的興趣，使他們有興趣通過插圖深入文本去尋求真相，也因此可以產生濃厚的閱讀興趣。

三、利用插圖應注意的事項

在利用插圖進行教學時，應注意哪些問題呢？歸納起來有以下幾點。

1.把握好插圖展示的質

插圖歷史悠久，數量雖多，但質量卻參差不齊，教師應選擇性使用。比如《三國演義》的插圖，元代建安李氏書堂刊行的《三分事略》是最早的三國故事刻本，但這些插圖筆法凝滯，人物形象模糊，藝術性并不高。若在課堂上展示不但無法吸引學生注意，反倒會讓他們覺得插圖藝術呆板簡單，也就無法讓他們繼續產生透過插圖研究文本的念頭。而明朝崇禎年間劉素明的版畫則刀筆縱橫，精美清麗。《三國水滸全像英雄譜》共七十四幅人物，個個表情豐富，畫面極富張力，能給人以強烈的沖擊力。若能在課堂上加以展示，對學生學習《三國演義》的相關故事能起到極大的幫助作用。

2.把握好插圖運用的度

在一節課中，插圖的作用是有限的，不能過多地把時間用在插圖的施展上，插圖只是起一個輔助作用。使用插圖的主要目的是讓學生產生閱讀興趣，希望他們在欣賞了插圖之后，能有通讀全部文本的欲望。如果插圖使用過多，沖淡了對文本的品味感受，一堂課的教學質量可能就適得其反，甚至變質為美術欣賞課，一味追求繪畫的閑適性，這是在使用插圖過程中要特別注意的。

3.插圖并不能反映文本全貌

接受美學理論家伊瑟爾曾指出：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作者與讀者相互作用的產物。”“文學作品是一個充滿未知和空白的、需要讀者在閱讀中來加以彌補的未定結構，文本喚起讀者的閱讀期待并在閱讀中使之不斷更新。”也就是說“由于（文本）不確定性的存在，文學文本具有了開放性。它促使讀者積極地去填補空白，為讀者提供了想象和解釋的自由。”讀者依據各自的知識、閱歷、觀念會對充滿不確定性、多義性與意義空白的文本做出相異的解讀。文學作品如此，插圖亦復如是。同樣作為讀者的畫家，在閱讀文學作品后，情動于衷，描繪出“自己心目中”的場景或者人物形象，是畫家的再創造。畫家的知識結構和人生閱歷各異，因此對文本的理解也不盡相同，有的插圖甚至與作家的本意相沖突。這就需要教師適時引導，從文本中微妙的、深邃的信息中推動學生內心圖式的開放，從而深入文本，揭示本質。

比如講授《木蘭詩》，任率英繪制的木蘭插圖英姿颯爽，但這幾幅插圖還是立足于男子形象的女性改裝上，一看到這些插圖往往會想到保家衛國、建功立業、光宗耀祖等。但要真正讀懂《木蘭詩》中所塑造的木蘭形象，必須借助文本的信息，驅除現成的、空洞的英雄概念。因為在這篇文章中，木蘭的英勇并非文本立意的重點。畫家把眾多的精力放在了描繪木蘭的英雄氣概上，而文本所要贊揚的卻是一個沒有英雄感的平民英雄，在她的心目中絲毫沒有像男性英雄一樣的功名利祿概念。這個平民英雄的內涵是從承擔“家”的重擔開始，到為國立功，最后又回到家庭，享受親情的快樂。她不但恢復了平民的身份，而且還恢復了女性的身份。文本突出的正是一種沒有英雄感的非英雄的姿態。如果光看插圖，會使學生忽略詩人的本意，進而忘記探索文本深邃的內涵。因此，在利用插圖時一定不能忘記插圖只是對文本閱讀起輔助作用，套用伊瑟爾的話說：“接受的興奮點仍是對文本的處理。”

4.教師自身應有較高的人文素養

選擇插圖本身就是一個藝術欣賞的過程，教師本人必須對插圖有濃厚興趣，要有較高的藝術鑒賞能力，且在日常生活中非常注意收集插圖。同時，對于插圖的開放性、學生根據插圖質疑問題的隨機性、教學過程中隨時出現的不可預知性要有充分的心理準備。

總之，插圖世界是一個絢爛多彩的世界，畫家用線條和色彩為我們留下了一頁頁美麗的傳奇。從這些插圖出發，善加引導，帶領學生探究文本的“言外之意”“韻外之致”“無窮之意”，既可以激發學生的閱讀興趣，使他們產生如饑似渴的閱讀欲望，又可以引領學生真正鉆入經典文本的深層，獲得足以改變整個人生的藝術體悟。另外，從插圖深入文本，還為文本多層次、多角度的闡釋提供了機會，這對改變語文閱讀教學中教師機械講授文本、學生被動接受文本的弊端有積極意義，同時也為中學語文閱讀教學提供了另一種可能。

作者單位：廣東省廣州市番禺區實驗中學（511400）endprint