初中語文品讀認知的系統構建

蔣若飛

初中語文閱讀教學設計時，教師不僅要引導學生對文本展開解讀式品讀，還要給學生更多啟示和引導，讓學生利用多種閱讀視角，對文本進行涵泳式、探索式、架構式品讀，幫助學生順利厘清文本結構、主題內涵、語言特點，完成審美認知的系統性構建。品讀屬于賞析式閱讀學習，應該是深度挖掘和探究，初中生閱讀基礎有限，需要教師給出針對性引導，通過師生多元對話，調動學生閱讀積極性，為學生設計一些閱讀思路，這樣才能幫助學生完成文本閱讀的知和解。

一、解讀式品讀，觸摸文本文意表象

語文教學要實現工具性和人文性的高度統一，需要教師對教學實際有全面權衡和考量，這樣才能設計更為科學合理的教學策略，引導學生對文本內容展開全面的認知學習。傳統閱讀教學中，教師關注點在語用方面，忽視其人文性構建，新課改之后，很多教師又走向了另一個極端，脫離語用專談人文審美，這都是不可取的。教師要發動學生學習語言，提升學生語用能力，也要關注文本內涵挖掘，從人文角度展開閱讀感知。在具體操作中，學習語用常識，感知文本文意表象，放在最前面的品讀環節，這也是展開人文教育的基礎。

部編版七年級語文上冊《散步》，這篇課文內容比較淺顯，學生大多能夠通過自主閱讀理解其主要情節，也可以初步感知其寫作意圖。教師在發動學生展開自主閱讀學習時，從幾個方面給出引導和規范設計：一家人出來散步，這是最為平常的小事，但莫懷戚卻能夠從生活細節中挖掘更多感人的情節，同學們自主閱讀文本之后，須要完成幾個任務：第一，給下面加點字注音：分歧（ ）霎時（ ）嫩芽（ ）熬過（ ）水波粼粼（ ）；第二，找出課文涉及的幾個人物，你最喜歡哪一個人物呢？說說喜歡的理由；第三，通過生活瑣事寫出人生感悟這個大主題，這就是以小見大的寫法。你認為作者要表現的大主題是什么呢？第四，學習作者的操作思路，講一講你生活中的小事經歷。任務布設之后，學生閱讀文本、查閱資料、自發討論，課堂呈現積極學習氣氛。教師積極參與到學生互動學習之中，幫助個別學生順利完成初讀感知。

課堂展示開始，教師指名讓學生匯報任務操作情況。學生大多能夠給出個性閱讀學習感知。如結合自身生活經歷這道題，有學生這樣聯系：我在家里，爸媽和奶奶都會自覺圍著我轉，不管有什么好吃的，都要先給我吃。有一次，爸爸拿回一個香瓜，非要讓奶奶吃不行。我有些不高興，奶奶看看我笑了：“這是面瓜，適合沒牙的人吃。”我這才發現，原來奶奶牙都掉光了，奶奶真的老了，我為什么要占據家庭中心呢？……

教師給學生品讀布設了一宗閱讀任務，其目的是非常明確的，就是要讓學生在自主閱讀過程中能夠有明晰的操作方向。學生將這些閱讀任務逐一完成，對文本解讀也就基本完成，為進一步展開深度解析探索創造條件。從教師任務設計情況可以看出，有語言積累、有文意挖掘、有拓展訓練，對學生閱讀思維展開全面歷練，其導讀意識非常鮮明。

二、涵泳式品讀，感知文本要義

所謂涵泳，意思是攝取、消化、積累的過程。在閱讀文本時，對文本信息展開廣泛收集，然后多重篩選和整合，逐漸凝聚成閱讀認知，最終完成閱讀積累構建，這個過程就是涵泳式品讀。涵泳是反復閱讀、細細品味的意思，在具體操作時，需要教師給出必要的引導。“書讀百遍其義自見”，這話是富有哲理的，但如果機械性閱讀，其操作效果會大打折扣。教師要為學生涵泳式品讀給出針對性引導，學生在涵泳品讀時，能夠建立方向感，從文本品讀獲得的學習認知也會更為豐富。

《再塑生命的人》是海倫·凱勒的文章，在文本解讀時，教師先引導學生展開題解：這篇課文的題目叫“再塑生命的人”，其中心詞是哪一個？如果要讀，重音應該落在哪一個詞身上？這是誰再塑了誰的生命呢？學生紛紛展開討論，并給出自己的見解：“這個題目的中心詞是‘人，這個人說的是安妮老師。”“我感覺要將重音落在‘塑和‘人身上，突出文本要義和作者情感。”“海倫·凱勒經歷人生巨大磨難，一歲半就失聰失明，這是何等的悲催，但安妮老師成為她的啟蒙老師，再塑了海倫的生命。”教師對學生個性認知給出肯定評價，并繼續給出引導：安妮是何許人？她究竟為海倫做了哪些事情呢？為什么海倫·凱勒會發出這樣的感慨呢？教師要求同桌兩個人展開合作閱讀學習，形成共識性閱讀認知，并參與班級成果展示。

學生繼續展開研讀，圍繞教師設計懸疑問題進行深度思考，課堂學習氣氛濃烈，有個別同桌出現了意見分歧，展開了適度的辯論。合作學習成果展示，學生給出不少獨特的見解，對文本內涵的挖掘也比較深刻。有學生說：“海倫·凱勒之所以會成為了不起的作家、教育家，和安妮老師的啟迪教育分不開，安妮老師不僅是海倫的啟蒙老師，也是其生活的幫手，對海倫的幫助和影響是全方位的，所以海倫將安妮說成是再塑生命的人。”“在我們的生活中，也可以遇到這樣的‘貴人，他們未必有多么顯赫的地位，也不一定有廣博的知識，但他們能夠給你最及時的幫助，最深刻的心靈啟迪，這個人就如安妮老師一樣，是再塑你生命的人……”

教師從文本題目入手展開涵泳品讀引導，為學生規劃了清晰的思維路線。因為題目體現了文本主要思想和作者情感寄托，從這個視角展開閱讀操作，自然能夠順利進入到文本問題核心。閱讀切點眾多，教師利用文本題目做文章，其用心是獨到的，引導激發效果也是顯著的。學生閱讀大多注重文本情節，“看熱鬧”心理較為突出，如何讓學生透過現象看本質，需要教師做出更多思考。文章題目是其靈魂，往往集中體現作者觀點和情感，以此作為閱讀突破口，也是最為自然的選擇。

三、探索式品讀，厘清文本構架脈絡

文本品讀時，我們往往須要解決很多問題，厘清文本要義、掌握作者表達情感、學習文本個性語言、弄清文本構成方式等，這些都屬于文本品讀的任務。初中生有一定閱讀基礎，但還難以獨立完成更多閱讀操作，需要教師給出一些助力支持。如設計懸疑思考問題、給出辯論話題、組織學生進行課堂演繹、利用多種媒體展示多元信息、發動學生進行拓寬閱讀等，都可以給學生帶來更多學習認知。探索式品讀，關鍵在學生的主動學習探索，教師引導屬于輔助設計，最終目的是激活學生學習思維，對文本深層含義展開個性挖掘。endprint

《皇帝的新裝》故事情節荒誕，學生都能夠順利讀懂文本內容，為幫助學生厘清文本架構線路，教師給學生探索式品讀提出具體要求：這是一篇世界聞名的童話故事，既然是一個故事，其內容構成必然有這樣幾個環節：引子、開端、發展、高潮、結局。自主閱讀課文，然后分幾個環節復述這個故事。學生對課文復述很熟悉，因為復述要求用自己的話進行操作，這對部分學生來說是有一定挑戰性的。學生認真準備復述內容，教師給出復述操作建議：可以根據故事情節，列出復述提綱，確保復述順利展開。學生開始復述：“皇帝愛穿新裝，愛到癡迷的程度，整天不干正事，無時無刻不在換新裝。騙子聽到這個消息后，便來到皇宮，抓住皇帝的弱點展開行騙。騙子說能夠制作最為奇特的衣服，這種衣服不僅華美，還有特殊功能，凡是愚蠢的人是看不到它的。這讓皇帝大為動心，便要求兩個騙子趕緊動工制作，給足了材料和金錢……”教師組織學生對復述情況展開評價和總結，自然理順了故事的情節構成。學生也在閱讀復述中建立了故事展開順序：開端——發展——高潮——結局。

教師先給出故事情節引導，并發動學生利用情節分布展開復述活動，學生自然形成故事情節意識。學生都有講故事的經歷，但對故事情節認知是模糊的，通過教師的具體引導，幫助學生逐漸厘清文本構建規律，這樣的品讀認知當然具有更高價值。明確文本構建形式，理清作者行文思路，這是從源頭展開的閱讀探索學習，對提升學生文感有特殊意義。

四、架構式品讀，完善文本審美認知

文本閱讀從表象到內涵，再到情感熏陶和認知構建，這是一個循序漸進的學習過程。學生是學習主體，其閱讀感知需要學生獨立操作，這樣建立起來的閱讀認知才具有深刻性。教師在學生閱讀審美觀構建中，須要發揮重要的助力作用，利用多種教學引導手段，引導學生逐漸走進文本核心，順利完成審美價值觀的構建。“培養高尚的情趣和一定的審美能力，培養學生陶冶情操，感悟人生，升華精神境界”，這是語文課程標準給出的規范要求，我們要有深刻領悟意識，給學生更多針對性啟迪。

鄭振鐸的《貓》，通過寫三次養貓經歷，對自身行為進行深刻反省，其意境深遠、含蓄，也帶給讀者更多思考空間。教師在引導學生展開架構式品讀時，主要從延伸思維方面展開，作者最后說：“我永無改正我的過失的機會了！至此，我家永不養貓。”你如何理解這寫話呢？請你以書面形式進行展示，要展開深度挖掘，給出個性理解。學生拿到任務后，積極查閱相關教輔材料，希望能夠找到更多思維切點。學生上交書面作業，教師給出針對性評價。有學生認為：“作者說沒有改正過失的機會了，表達了深深的懺悔之情。說自家永不養貓，這是對自己良心的自責，是對生命的誓言，由此可以窺見作者內心的痛楚，作為一個知識分子，需要一定擔當，不應該隨便欺負弱小，更不該自以為是。”也有學生這樣說：“作者自責心情是可以理解的，但我感覺事情應該沒有這樣簡單，如果作者只是寫養貓經歷，是不是有些膚淺了。”

我認為，鄭振鐸先生是想借養貓這件事，給我們帶來更多暗示，在那個特定年代，像第三只貓這樣被冤枉、被損害的現象會有很多，遭受不公正待遇的人也有很多，我們應該關注他們的命運，向黑暗統治者宣戰，這才是作為有擔當的中國知識分子的應有品質。”教師對學生個性觀點給出認同性評價，學生從具體展示中獲得審美價值觀的成長。

教師讓學生以書面形式展開深度品讀，目的是給學生提供更多沉靜思考的機會，讓學生通過多重聯系，對閱讀認知進行融合消化，逐漸形成完整閱讀認知體系。學生對文本挖掘到什么樣的層面，與教師的引導啟迪分不開，如果教師能夠抓住學生思維起點展開暗示，學生自然會心領神會，自然走進文本更深層意義之中，并對閱讀認知進行更為科學合理的整合。

初中語文教材選擇的文本大多屬于名著經典，具有極高的品讀學習價值。教師要從教學實際出發，對學生閱讀認知情況展開調研，引導學生利用多種閱讀方法，對文本展開由表及里地感知探索，逐漸厘清文本表象和內涵，通過解讀、涵泳、探索、架構等品讀形式，完成閱讀學科學生核心素養的塑造。

作者單位：江蘇常熟市第一中學（215500）endprint