高校教師職稱綜合量化評價體系的研究

李查

[摘 要]本科教學是高校最基礎、最根本的工作，教師的教學積極性直接關系到學校本科教育教學質量、辦學水平、科研實力以及學校的競爭力，調動教師教學積極性，激勵他們把主要精力投入教學工作，是提高本科教學質量的關鍵。針對當前高校教師職稱聘任體系的缺陷，高校應建立教師職稱綜合量化評價體系，盡量減少主觀因素對評審工作的影響，合理設定教學和科研成果的比重，充分調動教師投身本科教學的積極性。

[關鍵詞]高校； 教師； 職稱； 綜合量化

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）01-0173-03

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。黨的十八大指出，要“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”。國務院《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》指出，要深入實施人才強校戰略，強化高層次人才的支撐引領作用，加快培養和引進一批活躍在國際學術前沿、滿足國家重大戰略需求的一流科學家、學科領軍人物和創新團隊，聚集世界優秀人才。因此，高校應把調動教師的教學積極性，培育跨學科、跨領域的創新團隊，增強人才隊伍的可持續發展能力作為學校發展的一個重要任務。[1]

一、改進高校教師職稱評審體系的意義

教師的教學積極性是指教師在教學活動中所表現出來的教學認同、教學激情、教學興趣以及與之相適應的行為方式。[2]高校教育互動性強，整個過程由師生雙向共同參與來完成，但前提是教師要投入足夠的精力和情感，教育目標才得以實現。通過查閱大量文獻可知，當前我國高校教師激勵機制存在的問題主要有教師職稱評聘規則中關注教學不夠、職稱評價機制和量化考核機制不夠健全、教師崗位津貼制度對本科教學質量形不成激勵等。[3]其中，高校教師職稱評價體系對教師從事教學工作的激勵最為重要。因為，高校教師的職稱評審是對教師教學成果、教學水平、科研能力、工作能力的綜合評價，是激發教師積極性、創造性，使其不斷鉆研業務、努力工作、提升業務水平的重要管理手段。它涉及教師的諸多切身利益，是高校人事制度改革的核心、重點和難點，可促使教師不斷提高自身的業務素質和技術水平，從而進一步促進整個高校師資隊伍的發展、學科梯隊的建設和高層次人才的選拔與培養。因此如何推進高校職稱制度建設，不斷完善符合高校發展的職稱評審管理，使其發揮積極作用，更好地服務于學校教學、科研工作，對高校各項工作的順利開展具有重要意義。 [4]

二、現行高校職稱評審存在的問題

（一）教師職稱評價規則中關注教學成果不夠

長期以來，高校的教師職稱評聘規則主要側重于考核教師科研方面的工作，重視科研成果、課題級別以及學術論文發表情況，而對教師在教學方面的付出和取得的成果則不太在意，有些高校甚至同意教師可以用科研成果代替教學工作，但教學論文、指導學生獲獎等與教學相關的成果都沒有明確進入評聘高一級職稱的成果系列。如在目前《某高校教師職務和其他專業技術職務聘任辦法》對理工科教授的聘任必備要求中，有以第一作者在中文核心期刊上發表本學科學術論文6篇以上（至少2篇被SCI收錄，或至少1篇被SCI收錄、2篇被EI收錄）；或以第一作者在中文核心期刊上發表本學科學術論文4篇以上（至少1篇被SCI收錄）且主編省部級以上規劃教材一部；主持省部級以上基金項目一項或省部級以上教學改革研究項目一項。由此可見，絕大多數評聘教授職稱的教師，都會以4～6篇高水平論文作為目標，甚至撰寫更多，以提高競爭力。在實際評聘過程中，教師的實際教學能力、工作積極性、師德師風等軟指標很難進行量化評價，因此評委也往往以高水平的學術論文和科研成果的多少作為衡量教師學術水平的標準。而沒有高水平學術論文的教師，即使課上得再好，教學成果再多，也只能與教授這個職稱無緣。

（二）職稱評價機制和量化考核機制不夠健全

高校現行職稱評價機制在評價過程中，常常面臨時間緊而任務重的矛盾，面對大量的參評人員，評審時間顯得太過倉促。評委往往沒有足夠的時間了解每一位參評人員的具體情況，更談不上對其業績進行客觀量化考核了，因此在評審中就很難排除人為因素，從而影響職稱評審結果的公正性。目前雖然有的高校已經開始注意對教學一線的教師進行政策照顧，如有的高校將教師分為多種類型，有教學為主型、教學科研型、科研為主型、實驗技術型等，針對不同類型的教師制訂不同的評價條件，但是總體來看，還沒有對教師的教學水平、科研能力、工作積極性等各方面的素質評價形成合理可行的量化體系，更多地還是對論文數量質量、科研成果級別、教學成果、課題研究等進行硬性要求，沒有將各項指標進行合理的量化，并轉化為評價分數。比如，有的教師可能發表了非常多的高質量論文，參與了很多科研項目，獲得了很多科技獎項，但是教學成果只達到基本要求，即便其教學能力和業績一般，也可能在職稱評聘中占據很大優勢。

（三）職稱評審存在學術權力濫用的隱患

高校有序運行最基本的兩種權利是行政權利和學術權利。美國學者克拉克認為，學術權力是指管理教育的權利。有學者將學術權力分為三類：一是學術規范權，二是學術評價權，三是學術資源配置權。高等學術（教學科研）的內在屬性要求高校以學術權力的功能為根本，高校學術的外在功能要求以行政權利為保護。由于歷史、管理體制等多方面原因，高校行政權力向學術領域、組織機構等深度滲透，使得行政權力在高校泛化，表現在從有評審權的高校成立的職稱組織機構來看，具有領導職務的評委在其中所占的比重較大。不是說學術權力一定會濫用，而是說學術權力在超過一定范圍后容易導致濫用。因為擔任行政職務的領導很多是“雙肩挑”干部，難免在職稱評審時有人會為了個人、小團體或者本學科的利益而濫用學術權力。[5]

三、高校教師職稱綜合量化評價體系的建立

針對當前高校教師職稱評聘存在的問題，為盡量減少主觀因素對評聘工作的影響，做到公平、公正、公開，客觀遴選優秀教師評任高級專業技術職稱，并且充分調動廣大教師的積極性，正確引導教師投身到本科教學中，本文提出一種高校教師職稱綜合量化評價體系辦法。即將專業技術資格評審條件量化，并配以不同的權重，采取打分的方法進行評價，用“加權平均”的方法進行統計，結果較為客觀，可比性強。權重分配重點突出本科教學成果和實際教學效果，能充分發揮職稱評定對教師從事本科教學的激勵作用。

高校教師職稱綜合量化評價體系將評審條件細化分為主要教學業績、主要教學成果、主要工作經歷、工作能力、論文、出版專著、科研成果等項目。相當于將一項評審條件分割為若干細化的項目，再對細化的項目進行相對的量化打分，這樣就將一項評審條件的主觀因素分割，并限定在若干個小范圍內，不再對一項評審條件進行籠統的評價。這樣劃分能夠滿足“單一故障準則”，即如果一個小項目評價不客觀，對其他小項目的評價沒有影響，對最終結果影響也不大，改變了以往一票定勝負的情況。如表1（見文末）所示，以教學為主型教授職稱評審條件量化作為示例。

四 、結語

本文提出的教師職稱評定量化規則規定了一定的“必備”項目，同時規定了每個項目的最高得分，最后將各項得分相加，得到綜合評價得分，以此作為教師職稱評定的重要參考。在本科教學激勵背景下對于教學為主型教授的職稱評定，在項目設置時，權重向教學傾斜，這樣既能促進教師科研和教學能力的同步提升，又能最大限度地提高教師投入教學的積極性。只有不斷探索構建合理的高校教師教學激勵機制，才能全面提升教師科研教學綜合素質，形成有利于優秀教師發展的良好校園生態環境。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李萍，王其軍，肖軍.影響高校教師教學積極性因素分析及對策研究[J].山東工會論壇，2014（20）：31-33.

[2] 方國娟，陳益林.高校教師教學積極性激勵策略研究[J].理論前沿，2010（11）：21-26.

[3] 李紅.本科教學質量保障視野下的高校教師教學激勵機制研究[D].華東理工大學碩士論文，2014.

[4] 魏萱.淺議高等學校教師職稱評審工作改革[J].城市建設，2012（17）：105-108.

[5] 肖鴻雁.論高校教師職稱評聘工作的改革[J].黑龍江教育，2015（1146）：56-58.

[責任編輯：劉鳳華]endprint