巧用情境教學提高高中歷史課堂實效

覃獻寧

[摘 要]情境教學通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。高中歷史情境教學的途徑可歸為兩大類：真實再現情境和虛擬情境。

[關鍵詞]高中歷史；情境教學；課堂實效

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）03-0025-02

歷史情境教學法是指在歷史教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的歷史場景，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法，其核心在于激發學生的情感。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀教學可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。保加利亞暗示學家G·洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。” 寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情境教學通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。

筆者在高中歷史教學實踐中，經過多年的實踐和總結，認為高中歷史情境教學可歸為兩大類：真實再現情境和虛擬情境。

一、真實再現情境

1.生活化展現情境

生活化展現情境，即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并通過教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。

如宜州白龍公園內的會仙山，有太平天國翼王石達開及其將領唱和詩碑刻、翼王亭及點將臺等，學習到太平天國運動時，將學生帶到這個地方，配以教師的語言講解，或者事先讓學生作準備，由學生來講解。1857年6月，太平天國翼王石達開因受天王洪秀全猜忌，不得不離開天京出走，率部轉戰于浙江、福建、湖南等地，于第二年進入廣西，回到了自己的家鄉。1859年10月，石達開攻克了兵力薄弱的桂西北重鎮——慶遠府，其府治宜山縣正是今天的宜州市。1860年春，石達開在慶遠鎮度過自己的30歲生日，又率領部屬同游會仙山白龍洞，偶然看到石壁上的一首五言律詩，頓時詩興大發，欣然揮毫，步其韻律和詩一首：“挺身登峻嶺，舉目照遙空。毀佛崇天帝，移民復古風。臨軍稱將勇，玩洞羨詩雄。劍氣沖星斗，文光射日虹。”石部將領、隨員見狀，也紛紛題詩仿效，事后一并刻之于石壁，成為一塊“翼王題壁詩碑”。這是至今全國發現的唯一的太平天國詩文石刻，學生在這些崖雕石刻前更能領略到太平天國將士的英雄情懷。

另外，生活化展現情境還很適用于鄉土歷史的教學，將學生帶到歷史遺跡、博物館中，既能在特定情境中使學生產生對家鄉歷史的情感體驗，又能深化學生對歷史知識的理解和認識。

2.圖畫、錄像再現情境

播放圖畫、錄像實際上就是把課文內容形象化。歷史文物圖、人物像、場景圖、遺址遺跡圖片、紀實照片、漫畫、動畫、歷史錄像、影視作品等都可以用來創設歷史情境。“興趣是最好的老師，是成才的起點”，由激發興趣入手，使學生產生學習欲望和學習動力，在這方面，通過圖畫和視頻遠比單純說教有效而實用。

例如，在學習《充滿魅力的書畫和戲曲藝術》一課時，如果只是按教材用語言講解，學生對符號化、筆畫詳備、結構嚴整、筆畫簡約、勾連不斷、流暢縱情等專業名詞很難有一種明確的體會，而通過展示古代書法繪畫作品的圖片，在教師語言的引導下，通過欣賞和對比，學生可以直觀地看到漢字從甲骨文、金文、篆書到隸書、楷書的演變歷程，體會到隸、楷、行、草不同書體的藝術特征，教學效果更好。

比如，學習抗日戰爭中關于南京大屠殺的內容時，歷史照片和紀實錄像所釋放出來的歷史真實性與細節是任何語言描述都無法比擬的。學生在這些歷史照片和紀實錄像所營造的情境中，能深切感知日軍滅絕人性的滔天罪行，加深對歷史的理解和感悟。在此基礎上，引導學生進一步思考：是什么讓日本軍隊喪失人性？軍國主義的表現有哪些？對這段歷史該如何反思？使學生從感性地了解日軍獸行轉到深刻地認識軍國主義的危害，人性又理性地看待這段歷史。

當然，所有用來創設歷史情境的圖畫、錄像都需要經過教師的精心選擇。教師應讓學生帶著明確、具體的問題進入情境，在調動情感、激發求知欲的基礎上，使他們能進一步投入到對學習主題的探究中去。

3.音樂渲染情境

音樂可使人通過聽覺產生直接的情感體驗，從而喚起情感的共鳴。音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的情感體驗，使人心動神往，容易把聽者帶到特定的意境中。用音樂營造情境，并不局限于播放現成的樂曲、歌曲，教師自己彈奏、演唱以及學生演唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調、意境以及情境的發展都要對應、協調。

如學習改革開放的內容時，可播放《春天的故事》音樂視頻，在優美的音樂和改革開放重大瞬間的畫面中，學生被帶入改革開放后中國所發生的翻天覆地的變化的情境中。教師提醒學生思考：為什么歌詞中會選擇1979年和1992年這兩個年份？在引起情感體驗的基礎上，激發學生進一步探究的動力。再如在學習“九一八”事件時，可播放歌曲《松花江上》，讓學生感受東北民眾以至中國人民的悲憤情懷。教師及時引導學生思考：為什么會產生“那個悲慘的時候”？為什么不得不流浪？怎么才能回到那可愛的故鄉？在音樂氛圍中，引導學生進一步思考。

二、虛擬情境

1.教師創設

教師可根據課程需要，以史實為依據，通過文字、圖畫材料虛構出有一定情緒色彩的、形象生動的具體場景。虛擬情境中的人物，或許歷史上沒有其人，但是敘事中涉及的事情、人物生活的歷史環境、所信奉的思想在歷史上是真實的。歷史教學中的虛擬，是以歷史史實為基礎，加以合理的想象，所以這個“虛擬”的前提就是真實。由于歷史的過去性，在歷史課堂教學中很難將所有的歷史場景、現象真實還原，也不可能經常帶領學生親臨歷史遺跡。因此，創設虛擬情境能為“神入歷史”提供重要的渠道。如在學習雅典民主政治時，廣東的夏輝輝老師創設了“雅典公民帕帕迪的政治生活”這一情境，通過描述一個虛構的人物——雅典公民帕帕迪一天的生活，使教材中晦澀難懂的政治名詞，如城邦體制、民主政治、直接民主、陶片放逐、輪番而治等鮮活生動地展現在學生面前。雖然這個情境還有不足，但并沒有突破歷史教學“求真”的底線，它給廣大歷史教師提供了一個新視角，在無法還原歷史真相時，真實的歷史是需要想象來使之連貫、豐滿和生動的。endprint

2.學生表演體會

情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。“進入角色”即“假如我是歷史上的××”；扮演角色，則是作為歷史上的某一角色進行表演。由于學生自己扮演角色，能使學生對歷史人物產生親切感，很自然地加深了對相關歷史內容的內心體驗，有助于學生“理解過去的人們”，對歷史行為和結果的復雜性持一種尊重、理解和敏感的態度。

如在學習“美蘇冷戰下的世界”時，先呈現歷史照片：一位戰地記者在越南戰爭中拍攝的一張照片《在燃燒彈中無助奔跑的孩子》。然后設問：假如你是其中一個奔跑中的孩子，說說你的感受。如果要你給這張照片擬一個標題，你會用什么標題？為什么？為了有效用地“神入”，學生必須對歷史問題所處的時代背景有一個全面的了解，避免站在現代人的角度來理解歷史問題，在這樣的基礎上才能“神入”歷史人物的內心世界，解釋其行為，從而形成學生自己對歷史人物的理解和評價。

教師還可把歷史課本中的一些內容，改編成“歷史課本劇”。這是一種教學輔助手段，不能把它當作完完全全的戲劇表演，但歷史課堂里歷史劇的表演能使一個個人物逐漸豐滿起來。編演歷史劇的過程是學生體會、再現歷史情境的過程，它可以幫助學生全身心地感觸歷史。學生不只是歷史情境的感受者，也是創造者。被動與主動相交融，體現出積極的一面。

如在學習百家爭鳴的內容時，讓學生來編演歷史劇《稷下學宮》，由學生自行分工，教師適當給予指導。學生自行搜集整理材料，編寫劇本，分配角色，排練表演。通過編演這個歷史劇，不僅顯著提高了學生學習歷史的主動性，激發了他們的學習熱情，滿足了不同層次學生的需要，而且學生對百家爭鳴的背景，各家學派的代表人物及其主要思想有了更全面和深刻的認識。這遠比教師單純在課堂上講述要有效得多。

以上所述情境教學的各種途徑，都是運用了直觀手段，但要注意的是，情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境設計中，都應伴以教師的語言描繪和教師的引導，這對學生的認知活動起著一定的導向作用。

正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，教學方法有很多也各有特點，情境教學法只是其中的一種。它注重了學生在學習過程中的體驗和感受，滿足了中學生青春期認知心理上的一些需求，開拓了學生的歷史知識視野，真正實現了新課標所提倡的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的有機結合，從而提高了歷史課堂教學的實效性。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張健.高中歷史情境教學方法研究[D].長春：東北師范大學，2013.

[2] 田慧生.情境教學——情境教育的時代特征與意義[J].課程·教材·教法，1997（4）.

（責任編輯 袁 妮）endprint