“人類命運共同體”觀念與歷史教育的未來

關鍵詞 人類命運共同體，歷史教育，歷史時間，歷史空間，歷史經驗

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0008-03

在短短幾年間，“人類命運共同體”已成為高頻詞，出現在各種場合，得到過不少學科的思考，但歷史教育學卻還未曾對此做出過回應。事實上，“人類命運共同體”作為一種充滿期待視域的觀念，必定呼喚與之相應的歷史教育意識，并由此得到它在歷史維度上的過去、當下與未來的統一性。就這一點而言，如何認識“人類命運共同體”觀念，便決定著歷史教育的未來。下文就兩者關系做三點闡述，以求教于方家。

首先，“人類命運共同體”觀念將推動歷史教育的時間觀由靜止轉為流動。

歷史是一門時間科學。它既關系到簡單的時間標注，如年月日或各種紀元，又涉及更為復雜的分期法，如常見的古代—中世紀—近現代的三段歷史階段論。在歐美，歷史三段論自17世紀出現后，一直成為歷史敘事的主要框架。對德國歷史哲學家科澤勒克而言，這樣一種時間觀，是同17世紀后歐洲人對于“新時代”——在德語中，該詞為“neue Zeit”，后合并為“Neuzeit”，即“近代/現代”之意①——的感受密切相關。

受此影響，19世紀以來的歷史教育學也采納了這種三段論的時間觀：古代被置于“古典輝煌”的認識標簽下，中世紀則往往同“秋天”等意象結合，近現代則啟動于文藝復興，成熟于啟蒙運動和法國大革命。當這種時間觀傳到非西方國家時，便自然產生了一些與斷代及性質判斷相關的問題：如日本學者提出的中國“唐宋變革說”便基于從中世紀到近現代轉型的時間觀，②中國學者曾經熱衷討論過的“資本主義萌芽”問題同樣源于上述歐洲時間觀。③

然而，本來屬于歐洲分期的時間感，顯然不應該成為一種“放之四海而皆準”的標準。它是一種靜止的時間觀，特別適用于19世紀的歐洲人。到20世紀的歐洲，這樣一種標準已經受到質疑，如布羅代爾便提出了著名的“長時段—中時段—短時段”的歷史時間劃分法。與此相應，在非西方地區，存在著不同的時間節奏感：如1840年才被中國視作近代史的開端，1919年是土耳其歷史的轉折點，等等。

如此一來，歷史教育的時間觀便要求從靜止轉向流動，以適合各國的歷史時間節奏感。當然，“人類命運共同體”觀念的提出，正啟發著人們在各種流動性中尋找常量，例如這種共同體形成的標志性事件（包括國際性組織的建立、國際交往規則的形成等），又如當代被共享的精神財富（包括法國大革命提出的自由、平等、博愛之精神，19世紀以后社會主義運動帶來的勞動者訴求），并據此來進一步劃分歷史進程。目前的一些全球史著作也嘗試著各種階段劃分法，中國學界不妨在此奉獻我們的智慧。

其次，“人類命運共同體”觀念將推動歷史教育的國家視野向全球視野的擴展。

在歷史意識中，“空間”是極為重要的元素之一。當然，“歷史空間”并不等同于“地理空間”。從微觀到宏觀的歷史空間視野，往往取決于觀察者的問題意識，從而在某種程度上擴大、縮小、重置甚或疊加實際存在的地理空間。例如，當布羅代爾談論“地中海世界”時，他便超越了人們習以為常的國家疆界；同樣，當近年來人們對“江南市鎮”的商品經濟感興趣時，“江南”作為中國的一個地區，越來越成為中西歷史比較的常見單元；在全球史領域內，更為引人關注的“大西洋空間”便涵蓋了歐洲與美洲。①

與歷史研究的空間視野多樣性不同，歷史教育的空間視野在過去兩百年間基本上被固定在民族國家層面上。歷史教育被視作國家身份認同的建構渠道。這一點不僅適用于課堂歷史教育，而且也普遍成為如博物館一類社會歷史教育場所的自我定位。它不但是歐美國家的歷史經驗，也不斷成為發展中國家的常見現象。正因如此，在新世紀到來之前，民族史敘事幾乎成為世界各國教科書編寫的通例。②

全球史的崛起，并沒有完全解決民族史敘事在歷史教育中大行其道的問題。一方面，歷史研究與教科書編寫之間存在時間差，許多成果未能及時得到普及；另一方面，伴隨全球化與反全球化的當下斗爭日益激烈，人們對于全球史上的關鍵事件（如“地理大發現”“帝國主義”等）都存在著截然相反的認識；更為重要的是，目前流行的全球史在很大程度上屬于西方經驗中的全球史，從其視角的設定，到個案的選擇，還未曾形成一種“全球視野下的全球史”，而且往往重視普世性，忽視多元性。③

正是在這種背景下，“人類命運共同體”作為一種具有全球意識的觀念，便顯示出它所蘊含的空間轉向意義。它以“共同體”超越“民族國家”，把“人類命運”界定為歷史書寫的源泉與指向。如此一來，歷史教育的空間視野必定從國家擴展至全球。換言之，21世紀的歷史教育并沒有卸下它在兩百年間不斷承擔的國家認同之使命，但與此同時，它也自覺擔負起塑造“世界公民”的責任。為此，我們需要進一步回答人類之所以愿意相互依存的經驗來源（戰爭教訓與和平愿景）、如何實現共存互贏的制度保障（國際制度的形成及其調整）、怎樣調適民族主義和世界主義之間的張力（從文化上發現兩者的辯證關系）等問題。特別值得一提的是，這一觀念兼顧了東西方歷史經驗中的共性與個性，把人類發展的整體趨勢與各民族文化的多樣性存在結合起來，如習近平總書記在日內瓦演講中所言，“和羹之美，在于合異”。

最后，“人類命運共同體”觀念將推動歷史教育從一元經驗向多元經驗的轉型。

“歷史”原本就旨在傳授經驗。無論是中國的“資治通鑒”（司馬光），還是西方的“歷史是生活的導師”（西塞羅），它們都道出了歷史作為一門做人處事的學問而具有的典范意義。當然，隨著18世紀末19世紀初工業革命和法國大革命的相繼發生，在西方，“歷史”的可復制性與復數性等舊認識都遭到了顛覆，而一次性與單數性等新認識則得到人們的認可。換言之，在西方人眼中，“歷史”不再是反復出現的事件，例如在德國，代表“歷史”的詞匯，便從復數（Geschichten）變成了單數（Geschichte）。④而且正因為此，對于無數歷史事件的抽象性認識只能是一元化的、單線性的，從而具有了哲學上的意義。由此，所謂“歷史的經驗”便轉變為具有哲學意義的那種歷史的經驗——在19世紀的語境內，那種歷史便是西方歷史，而如中國這樣的非西方國家，則被黑格爾等歷史哲學家界定為“無歷史之國”，其經驗自然不足為道。endprint

這樣一種西方中心論式的一元經驗，在所謂“現代性的危機”反思中，并沒有得到徹底清算。經過兩次世界大戰的歐美思想界，盡管發現了19世紀以來現代性發展的種種問題，也曾試圖從全球維度去重構自身的歷史體驗，但就歷史教育的現狀來看，這樣一種轉型并沒有順利完成。以第二次世界大戰的歷史記憶為例，目前主導歐美歷史教科書的敘事邏輯主要基于和平主義訴求與反技術至上論，并由此確定了兩幅經典照片作為二戰經驗的集中體現：一張是猶太大屠殺；另一張是廣島核彈爆炸。在以可爭辯性與多視角性為歷史教育主要原則的歐美國家，在上述兩張定格照片的使用上卻往往一反常態地拒絕提供更多背景敘事或相反意見。其結果是，經過這種歷史教育的歐美年輕一代，一方面自然支持反戰立場，另一方面卻容易對現實政治世界中的巴以沖突、中日矛盾抱有一種先驗的偏見。①與此類似，在不少發展中國家的歷史教科書中，來自西方的一元經驗也被包裝為“現代化”的唯一道路，成為批判和檢驗本國歷史發展進程的金科玉律。

“人類命運共同體”觀念恰是對上述問題的一種積極回應。它要求歷史教育的眼光不再僅僅盯著西方，即便它的確是啟動現代文明的發源地。當簡單二分法日益受到歷史研究者的排斥后，所謂傳統與現代、東方與西方、野蠻與文明、邊緣與核心等非此即彼的常見范疇，也不斷遭到辯駁。它們彼此混雜、相互滲透往往是一種常態。由此，當西方建構自己的“歷史經驗”時，它既沒有建構一個“唯一的經驗”，也無法阻止非西方地區形成符合自己認知的“歷史經驗”。多元經驗的存在是一種歷史事實，并未由于西方強勢而被湮沒。正因如此，1840年以來的中國革命經驗與二戰前后從甘地到尼赫魯的印度民族解放運動經驗既不等同于任何西方道路，彼此之間也存在著各種差異性。各民族是平等的，所謂“人類命運”，正是各式各樣的民族命運之綜合。

進一步而言，不僅西方的一元經驗無法代替其他非西方地區的多元經驗，而且所謂“西方經驗”的說法往往也是忽視多樣性的結果，例如德法的歷史經驗顯然不可同日而語。再者，即便存在“西方經驗”，也不能否認其他經驗的反作用力，例如啟蒙運動中的“東方主義”傾向，便反映了“東方經驗”如何被制造為“西方經驗”的過程，又如大英帝國的邊陲地帶（如印度）也曾影響著核心地區（如倫敦）的帝國身份建構。在這一點上，“人類命運共同體”觀念旨在摧毀沃勒斯坦所言的那種不平衡的“資本主義世界體系”，從而確立歷史教育更為遠大的目標。

綜上所述，“人類命運共同體”觀念的提出，將對中國乃至世界范圍內的歷史教育產生新動力，促使人們從時間、空間與經驗傳播三個層面去反思傳統歷史教育的問題，進而推動一種擁有流動時間觀、符合全球視野、并旨在傳播多元經驗的歷史教育實踐的出現。在這一層次上，中國的歷史教育學或有更大的發展未來。

【作者簡介】孟鐘捷，華東師范大學歷史系教授，主要從事德國史、國際歷史教育比較研究。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint