歷史解釋離不開“求真”意識

關鍵詞 歷史解釋，求真，歷史學科，特性

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0063-04

自從2016年《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》提出歷史學科的五大核心素養以來，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷就成了老師們關注的熱點話題和研究的重要領域。其中，歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。因其是基于唯物史觀的指導，在時空觀念、史料實證等基礎之上敘述歷史，為形成正確的家國情懷創造了條件，能綜合體現和檢驗學生的學科核心素養而更加受到師生關注。

但是，近觀課堂，高中歷史教學目前的歷史解釋存在著一些亟待解決的問題，老師們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過各自對史料的搜集、整理和辨析，出現了多種不同方式的描述，解釋也就有了正誤、深淺之別。最大的問題是“失真”，所以，筆者認為歷史解釋要在“求真”方面下些工夫。

片斷一：有老師在講《新中國初期的外交》（人民版，全文同）時，在課堂小結處設置了這樣一個探究題：如何才能改變“弱外交”命運？

師：小組討論時間到。同學們說說看，如何才能改變“弱外交”命運？

生：軍事、經濟上強大起來。

師：對。那中國什么時候強大起來了呢？

生：1978年后。

師：是的，改革開放后，中國國家實力大大提升。

展示結論：國家力量是外交活動的堅強后盾。

片斷二：有老師在講《新文化運動》一課時，為了說明“兼容并包，思想自由”的思想，出示了一幅油畫《北大鐘聲》，畫面上共畫有16個人，從左至右依次是：劉師培、黃侃、沈尹默、陳獨秀、胡適、朱希祖、辜鴻銘、馬敘倫、蔡元培、李大釗、馬幼漁、魯迅、周作人、錢玄同、梁漱溟、劉半農，他們有的長袍馬褂，有的西裝革履，那些戴著瓜皮小帽梳著長辮看上去就像鄉下學堂固執拘泥的教書先生，而留著西洋發式的年輕老師則顯得十分的海派洋氣。一幅畫就反映出了那個時代的變動和激蕩，背后多少風云詭譎，都濃縮成長衫西裝上的紋路和腦后的發式，成為一個人的政治標志。老師說到動情處，學生頻頻點頭，看上去教學效果相當不錯。

片斷三：有位教師在上《中國古代的科學技術成就》一課時，在“回首千年輝煌”一目，設置了一個表格，在與學生共同完成表格信息填寫的過程中推進教學流程：

行文至此，細心的讀者應該能看出它們的問題所在，片段一中的亂貼標簽，片段二中的時空錯亂，片段三出現的知識性錯誤，等等。這些都是歷史解釋失真的表現。這些失真解釋的存在，都會嚴重影響歷史學科的真實性、準確性和科學性。

歷史老師在教學中首先要強調歷史的真實性，不然，由歷史知識而引出的歷史解釋、家國情懷等核心素養，將是無源之水、無本之木，非但教學無意義，而且會給學生以錯誤的知識和價值觀。“失真”的教學內容經常在課堂中顯現，其原因大致有：

1.教師的認知儲備不足。在所有課程資源中，教師是起著主導性和決定性作用的因素，教師的素質和認知儲備決定了歷史解釋的正誤和深淺，如教師個人專業知識積累不夠，沒有能力辨別真假；缺乏懷疑精神，唯（教材）結論至上，不能大膽假設，更不能小心求證，尤其是相當多的老師缺乏史料考證的意識，往往拷貝網上的課件資源直接用到自己的課堂上，沒有對這些材料進行必要的考證；解釋時常帶上個人主觀因素，掩蓋或回避一部分史實，也會導致整個課堂的失真。對照《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》學業質量水平之質量描述，中學歷史老師核心素養普遍較弱的項主要有：選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，進而作出合理的論述；對各種歷史解釋加以評析和價值判斷；客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法；尤其是在對歷史進行評述時，能夠對材料進行適當的取舍，在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述；能夠符合規范地引用史料等。

2.對課改精神的錯誤解讀。自從新一輪高中課程改革啟動以來，“用教材教”的觀念深入教師內心，于是有些老師就拋開教材，過于求立意求新意，用貼標簽的方法來體現課程改革，不論授課內容差異、學生學業基礎如何，每堂課都來個“小組合作”“問題探究”“虛擬情境”……然后又以貼標簽的方式給出探究的成果、結論或解釋某一種歷史現象，歷史課堂上一度出現了“重形式輕思維”的傾向，重點看課堂的熱鬧程度，對學生“思維”的參與度關注比較少。在“拔高”“求新”“創課改特色”的錯誤解讀和落實中漸漸缺失了歷史學科原來該有的純樸、厚重與真實。

《歷史教學》雜志曾刊登了多篇有分量的文章來討論“一堂好課的標準是什么？”討論至今余音繞梁，回響不斷。其中，李稚勇老師在《歷史課唯有求真》一文中就講道：一堂值得稱道的歷史課其根本訴求就是“求真”，在課堂上盡可能還原歷史的本來面貌就是一堂歷史課的真諦所在，在“求真”的歷史教學過程中，促使學生掌握歷史概念及其體系，借此達成歷史學科的三維目標。李老師道出歷史課的根本訴求——求真。那么，作為高中歷史教師的我們該如何在歷史解釋中達成這一訴求呢？

1.不貼標簽據實敘，有理有據地表達自己的看法。

中學歷史老師有時候為了標新立異，往往會不自覺地用貼標簽的方式來講述和解釋歷史。這里的貼標簽有兩層含義：一是結論標簽，二是形式標簽。如片斷一，老師講完新中國初期的外交成就（獨立自主的外交政策、第一次建交高潮、1953年提出和平共處五項原則、1954年日內瓦會議、1955年萬隆會議）之后，在課堂小結處設置了一個探究題：如何才能根本改變“弱外交”命運？看上去似乎是很能引發學生的思考。但怎么探究呢？老師沒有進行必要的教學鋪墊，如什么是“弱外交”，“弱外交”是怎樣造成的？缺少鋪墊，學生很難開展探究。所以這個探究題就不倫不類地演變成了在師生間一問一答的問答題。再仔細分析這個問題，新中國成立之初，正值以美國為首的資本主義陣營和以蘇聯為首的社會主義陣營初步形成并走向對峙之際，新中國堅定在站在社會主義陣營一邊，奉行獨立自主的和平外交政策，取得了一系列外交成就，在國際上產生了深遠影響，這何來“弱外交”之說？再看老師的啟發引導，學生認為只有軍事和經濟上強大起來才能真正擺脫“弱外交”的命運，老師認同了學生的分析，并給出了結論：1978年后，中國實行改革開放，綜合國力上升，弱外交的命運才根本改變。我們本課學習的內容集中在20世紀50年代，距離改革開放還有20多年，那我們這一時期的外交仍屬“弱外交”嗎？如果不是，這些外交成是怎么取得的呢？看來，老師是貼錯標簽了！在這一“問題探究”的過程中，師生共同傳遞了一種外交“武器決定論”“經濟決定論”的價值觀。殊不知，國家之間出現分離聚合、親疏冷熱的復雜關系是多種因素綜合作用的結果。不然，強大如近代美國或弱小如晚清政府，都不用設立外交部門，不需要培養外交人才了，因為“外交由軍事和經濟說了算”。而另一種老師常貼的標簽是：小組合作探究。有的問題根本不需要小組合作討論，但老師們為了體現自己的“課改”精神，就熱熱鬧鬧地用上了，達不到教學目的不說，還浪費了寶貴的課堂教學時間。希望老師們能真正認識到貼標簽這種做法的弊端，摒棄對歷史的簡單化處理，據實敘事，引導學生學會閱讀、分析，培養他們論從史出及有理有據地表達自己的看法，不斷地提升學生歷史解釋的能力、態度和方法。endprint

2.學會辨析史料，選擇恰當的時空尺度作出合理的論述。

在課堂教學的過程中，老師們往往會花一定的時間去搜集、整理史料以更好地為歷史解釋服務，但在史料辨析層面，卻相當的薄弱。如片斷二中，老師發現網上課件中的這幅油畫清晰又厚重，非常能夠說明新文化運動的主陣地北京大學“兼容并包，思想自由”的辦學思想，就拿過來用了，看上去效果似乎也不錯。而且，大量搜集、展示史料來豐富課堂教學也有路徑依賴，有的老師一堂課要展示的PPT都在三四十張以上，這種不加辨析地濫用，難免會將“材料”和“史料”相等同，出現一些失真的歷史解釋就不奇怪了。聽課時有教師就誠懇地指出：《北大鐘聲》這幅油畫是當代旅澳中國著名油畫藝術家沈嘉蔚于1988年創作完成的，原名叫《寬容》，現名為《北大鐘聲》，這幅反映了沈嘉蔚老師對“兼容并包”思想的理解和解釋，然后上課老師用他的理解再來解釋1915年的新文化運動，時間跨度長達70多年，還能客觀反映20世紀初那個時代的風貌嗎？頗有時空錯亂之嫌。同時史料使用的邏輯，教師心目中先有歷史解釋（提問的答案），然后根據這個答案再去找史料實證，不僅忽視了學生對歷史的理解和對知識的建構，而且背離了論從史出的原則。聽課教師還提供一張當時的照片，并分享了一個關于這幅照片的小故事：當時拍照的師生有：前排教師左起分別是康寶忠、崔適、陳映璜、馬敘倫、蔡元培、陳獨秀、梁漱溟、陳漢章，二排左四為馮友蘭。拍完這張照片后，班長孫炳文拿這張照片去給陳獨秀先生看，陳先生看過說照得都挺好的，就是梁先生的腳伸得長了一點（大家可以看到在右邊第二、三位中間有一只腳伸得比較長，就一只腳）。孫炳文先生說這哪里是梁先生的腳，是您的腳伸到梁先生前面去了。陳獨秀再接過照片仔細看后哈哈大笑。師生間的平等友愛躍然紙上。

由此可以看出，使用一手史料的好處在于：天然地將學生帶入到特定的歷史時空中；給學生一種歷史的厚重感和嚴肅感；使學生感覺到歷史的可靠性和真實性。所以，在對歷史進行解釋和評述時，一定要對材料進行適當的取舍，恰當地運用史料對所探究問題進行論述。

3.依托教材資源，力求充分、準確、合理地做好歷史解釋。

雖然新課程提倡“用教材教”，但并不是說教材就要被束之高閣、棄之不用了。教材是編者基于龐雜的史料，運用復雜的編寫技藝構建出來的，凝聚著學科專家團隊的智慧，無疑還是中學教學最基本和最重要的教學資源，可以最大化地幫助學生接近真實的歷史知識，掌握準確的歷史概念，提高歷史核心素養，能夠從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華傳統文化。所以歷史老師要依托教材資源，充分利用教材中的史料做好歷史解釋，把教材上講的歷史概念弄清楚，千萬不要出現片斷三中的知識性錯誤。其中如：

人民版教材第26頁寫道：考古工作者曾在新疆、陜西、甘肅、內蒙古等地的漢代遺址和墓葬中發現了西漢紙的殘片。這些殘紙文書的發現表明，可能西漢早期就已經發明了書寫用紙，帛、竹、木、紙四種文書用品在西漢時期是并行使用的（教材表述的西漢紙殘片，指的是天水放馬灘西漢墓出土的紙質地圖）。文中雖然用了“可能”一詞，但考古是最有說服力的。人教版對此的表述毫不含糊：西漢前期，中國已經有了紙。（同樣用了天水放馬灘西漢墓出土的紙質地圖）如果老師對此結論還有疑義，可以再結合考古發現：馬王堆西漢墓出土的《駐軍圖》《區域圖》，兩處考古發現的紙有著高度的相似之處：從紙質看，薄軟而有韌性，結構緊密，表面有細纖維渣；從筆跡看，山、水、斷崖用軟筆繪成，道路則用硬筆繪成。經專家多年對比研究，天水放馬灘墓當在秦晚期至西漢初年，故該紙圖的產生年代，其下限最遲在西漢初年。教材的結論與考古研究相一致。放馬灘秦漢墓出土的紙質地圖，證明西漢初年已有書寫用的紙張，而且質量較好，工藝成熟，達到了較高的生產水平。所以，該老師說造紙術東漢發明是脫離教材的，也是錯誤的。同樣，戰國時期出現的指南儀器稱作“司南”，而不是指南針，老師同樣要嚴格區分兩者的概念，給學生以正確的歷史知識。

歷史學是講究真實的，如果失去了真實，也就失去了美，失去了它存在的價值。在歷史信息來源多渠道，并且學生和教師處在同一個平臺的網絡時代，“求真”對歷史老師來說尤其必要。正如李稚勇老師在《歷史課唯有求真》中所說的：實證性是歷史學所倚以為自身生命的特性，使之成為一種最為有效的尺度，其他科學中各種學派、各家學說、各種研究方法與結論等，都在這里受到檢測……使其取得了其他任何學科所無法替代的特殊地位。高中歷史老師不能因歷史知識求真地位特殊而回避其任務的艱巨性，硬拽一些圖片、故事來演繹歷史，游戲歷史，調侃歷史，或者歷史事件娛樂化。

高中歷史老師在繁重的教學任務下，要做到求真求實，任重道遠。

【作者簡介】陳春露，中學高級教師，浙江省衢州市教育局教研室高中歷史學科教研員，主要研究方向為中學歷史教學和考試評價。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint