小學高年級整本書閱讀教學策略研究綜述

錢荃+周姮

摘 要自從新課改提倡整本書閱讀以來，其便成為我國語文界的熱點，許多專家、教師在整本書閱讀的教學方面做出了積極探索。本文以小學高年級為分析對象，對小學高年級整本書閱讀教學策略的研究成果進行了綜述，以期為今后小學高年級整本書閱讀的發展提供些許建議。

關鍵詞小學高年級 整本書閱讀 教學策略 綜述

1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中明確提出要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”[1]。但由于歷史條件的限制，“整本書閱讀”并沒有在當時的語文教育界引起足夠的重視。2011版《義務教育語文課程標準》提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[2]，希望學生通過整本書閱讀能夠還原真實閱讀，獲得個性化的閱讀體驗，積累更多的閱讀經驗，形成良好的閱讀習慣。整本書閱讀逐漸成為全面提高學生語文素養的一個基本策略[3]。

小學高年級是學生完成識字寫字的學習、進入自主閱讀的關鍵時期，因此，本文選取小學高年級作為分析對象，探討目前整本書閱讀的教學策略的研究現狀。

基于學生學情的差異，小學高年級“整本書閱讀”書籍的選擇須考慮兩個原則：第一，適合學生學段特點；第二，與課標、教材相關聯。

一、小學高年級整本書閱讀教學策略

關于“整本書閱讀策略”，隋紅軍對其定義為：整本書閱讀策略既是閱讀策略，又是閱讀教學策略，其出發點與歸宿點均為通過對學生進行引導，使其完整地閱讀整本書；不是閱讀技巧層面的策略，而是閱讀導向層面的策略。此處所討論的僅僅是整本書閱讀教學策略[3]。

就閱讀教學而言，“閱讀前的指導”“閱讀中的推進”“閱讀后的提升”是小學高年級整本書閱讀的三個關節點。以下就這三個關節點為分界，將近幾年小學高年級整本書閱讀策略研究做如下綜述。

1.閱讀前的指導——“激趣”

閱讀前的指導指的是在整本書閱讀之前，教師會采取一些策略與方法激發學生的閱讀興趣，讓學生愿意翻開書進行整本書閱讀。

（1）教師朗讀導入：指的是教師直接大聲朗讀書本內容，可以教師自行朗讀完整本書，也可以教師選取精彩片段提前朗讀，在激發學生對作品的閱讀渴望后讓學生自行閱讀。張瀚、楊志敏將此種方式概括為“先睹為快法”或“精彩片段分享法”[4][5]。其理論來源于1979年美國閱讀專家吉姆·崔利斯的《朗讀手冊》，該書提出當讀書潛移默化地成為孩子的一種精神需求時，其效果才是突出的[6]。雖然吉姆·崔利斯在書中所提到的朗讀對象是兒童，但國內也將此方式運用于小學高年級整本書閱讀的課堂，并起到了較好的效果。

（2）懸念導入：指的是教師主動向學生講述整本書中最能吸引學生的情節，并在懸念處打住，激發學生閱讀整本書的好奇心[4][7]。

（3）閱讀推介會導入：閱讀推介會導入或許是目前最常用的整本書閱讀的導入方法。教師在指定或師生共同確定一本書之后，教師通過推介會或讀書會等方式，向學生介紹書籍的一些基本情況，以便學生能夠更好地開始整本書的閱讀。教師介紹的重點包括：人物形象、作品語言特點、特定作家背景、媒體評價以及一些音像資料等[8]。通過書籍中有趣的人物形象、動人的作品語言、作家的相關背景以及這本書的榮譽、地位、有沖突的社會評價等來引起學生的閱讀興趣，也為學生的閱讀提供指引。

（4）封面導入：指的是利用書籍的封面、封二、封三和封底等與書籍有關的信息與線索，有效地調動學生閱讀的興趣。封面、封二、封底等往往涉及書籍精彩部分的內容以及線索，讓學生注意到這些信息，并引導學生對這些信息進行猜測或質疑，以此吊起學生閱讀的胃口[5]。

2.閱讀中的推進——“深入”

整本書的閱讀必然需要一定的過程，閱讀過程中教師的關注同樣重要。李黎明研究發現，目前小學階段整本書閱讀的教學現狀中，中期推進課在整本書閱讀指導課型中所占比例最低。但整本書閱讀中解決學生在閱讀過程中遇到的困難，關注其在閱讀過程中的收獲、感受又十分重要。因而，在閱讀的過程中教師應指導學生如何閱讀，以及如何深入地閱讀。

（1）閱讀交流：交流、討論是整本書閱讀過程中的重要環節，不但能深化學生對書籍的理解，還能培養學生持續的閱讀興趣[8][9][10]。教師在整本書閱讀過程中須不定期組織學生進行交流討論。目前整本書閱讀中期交流的方式主要有兩種，一種是教師主導，選擇話題，進行交流：需要選取與內容相關的話題，通過從整體情節入手提煉話題或者從局部細節著手引發話題兩種思路，提高討論的有效性[10]；第二種是由學生自己發揮，交流的內容不加限制，需學生預先設定交流的目標，可以是學生感興趣的話題、喜歡的句子等，關鍵是讓學生在交流的環節中更好地感受作品。交流的方式也由學生自己決定。兩種方式的側重點各有不同，但其目的均是希望通過交流幫助學生保持對閱讀的興趣以及在老師與同伴的幫助下更深入地進行閱讀。同時，教師也可以通過學生的表現，及時地對學生的閱讀狀況進行引導。

（2）讀法指導：小學階段整本書閱讀的體驗可以幫助學生積累閱讀經驗，養成閱讀習慣。因此，在閱讀過程中，教師需要教授學生一些閱讀整本書的方法，幫助學生養成良好的閱讀習慣，完成整本書的閱讀。關于整本書的讀法指導，目前的研究主要分為四類。第一，關注與書相關的信息。有研究者歸納為“四讀”，即讀封面：初步了解此書特點；讀序言：幫助學生更快走進書里；讀目錄，快速了解書本內容，學會索引；讀插圖，從短篇閱讀平衡過渡到長篇閱讀。第二，制定讀書計劃[10]。閱讀整本書是一個長期的過程，學生可能因為某些原因半途而廢。教師應引導學生在開始閱讀前制定一個簡單的閱讀計劃，對閱讀時間與進度進行調控與安排，長期堅持下去，養成良好的閱讀習慣。第三，學寫讀書筆記或摘要。學寫讀書筆記是課標對第三學段學生的要求。在整本書的閱讀過程中，教師要求學生將自己閱讀過程中的感受與思考，書中出現的優美詞語、精彩片段寫成讀書筆記，以便學生養成邊讀邊想、邊想邊摘、邊摘邊悟的閱讀習慣。這些珍貴的讀書筆記可以成為學生日后反芻積累的材料。第四，思維導圖理清思路[5]。整本書的閱讀量較為龐大，對小學生來說難以把握，教會學生利用制作思維導圖的方式閱讀整本書，可將書本結構可視化，一方面可以幫助學生閱讀整本書，另一方面也有利于學生對整本書的概括、理解。endprint

（3）課題式研讀：在整本書閱讀的過程中，學生會圍繞整本書產生許多有價值的問題；教師也想要通過整本書與學生討論某些問題，這些問題可以通過課題的形式進行研讀，以達到深入閱讀整本書的目的。翟衛華認為，在小學高年級整本書閱讀的過程中，應該鼓勵學生將自己閱讀過程中有價值的問題形成“小課題”，自主地進行深入研讀[11]。然而，除了學生可以自主形成小課題外，教師也可選擇學生感興趣且有價值的課題，帶領班級同學一起研讀、思考。

（4）閱讀單指導：閱讀單是指老師在學生閱讀的過程中將學生應該思考的問題、應該積累的部分進行整理的閱讀指導單。翟衛華將閱讀單引進小學高年級的整本書閱讀，利用閱讀單指導學生閱讀、積累，并作為評價學生的一種方式[11]。高年級整本書閱讀的閱讀單須滿足指導性、趣味性、積累性與遷移性等幾項原則，避免單純追求趣味與形式的花哨，引導兒童學會在閱讀中成長，并逐漸形成自己的閱讀能力與風格。

3.閱讀后的提升——“總結拓展”

學生讀完整本書后，教師應該設置一個提升總結的環節幫助學生與自己對話、與他人對話、與作品對話。目前整本書閱讀后的提升有三種形式。

（1）閱讀分享：每個人的閱讀收獲不同，閱讀后的交流與分享可以調整和促進學生的閱讀能力，激發學生閱讀的自豪感，因此，閱讀后的分享活動是必要的。閱讀分享的形式很多，絕不僅限于讀書會，也包括組織閱讀論壇、閱讀交流會閱讀手抄報、文學表演、設置班刊、主題手抄報等形式。

（2）拓展閱讀：閱讀重要的是持之以恒，“讀完一本書之后，不是停滯不前，我們還要以一本帶幾本”[7]。因此，在讀完一整本書之后開展拓展閱讀，以一本帶幾本，推薦學生對比著開展閱讀，幫助學生養成持之以恒的閱讀習慣。

（3）創意讀寫：張鴻苓早在20世紀初就提出“聽、說、讀、寫相互配合，相互促進的原則”[12]。但有研究表明：“一方面，新課標語文重視聽說讀寫能力整體發展……另一方面，在閱讀模塊中，以讀促寫的練習很少。”[13]基于此，高子陽等人將創意讀寫引入整本書的閱讀，幫助學生在閱讀后寫下自己的思考與感悟[14]。學生可以想象自己就是作者，寫一封信介紹這本書；也可以用書中主角的口吻來寫幾篇日記，通過日記反映書中的主要內容；還可以對書中的內容進行仿寫和續寫，促進學生讀寫能力的提高。

整本書閱讀策略應關注三個方面：首先，關注整體。無論是閱讀前的導入，還是閱讀過程中的指導，以及閱讀后的深化，這些策略都有關注“整本書整體”的特點。其次，關注話題。話題始終貫穿整本書閱讀的教學始終，無論是閱讀中的交流、課題式的探究，還是閱讀完成后的分享，都需要話題作為引領。每一次話題的選擇都十分重要。再次，關注方法。整本書閱讀不是目的，通過學生閱讀整本書，掌握閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力才是關鍵。因此，須引導學生掌握整本書閱讀的閱讀規律與基本方法。另外，目前整本書閱讀策略還僅停留在教師經驗總結的階段，沒有形成系統的策略體系，導致多數研究各據一地，泛泛而談。同時，關于整本書閱讀的理論指導也比較缺乏，導致大多關于整本書閱讀策略的研究還存在膚淺、隨意的弊病。

二、思考及討論

反思以上小學高年級整本書閱讀教學策略的相關研究，它們呈現出“學科化”與“經驗化”以及“系統化不足”的特點。

1.小學高年級整本書閱讀教學策略認知方面“學科化”

課標的要求讓語文一線教師與研究者的視角對“整本書閱讀”進行關照，積極尋找“整本書閱讀”與語文課程的融合點。在整本書閱讀教學策略的認知上，隨著多樣教學策略的嘗試，小學高年級整本書閱讀的教學策略學科化傾向已經顯露。具體表現在整本書閱讀的教學策略呈現出與以往單篇教學不同的關注點，形成自己獨有的課程關注點：關注整本書之整體而非局部；關注閱讀方法而非閱讀內容；關注核心話題而非散點知識。

2.小學高年級整本書閱讀教學策略“經驗化”

通過“整本書閱讀”的教學實驗，教師積累了大量教學經驗。然而，教學策略與方法卻呈現出偏“經驗化”的特點，缺乏扎實先進的理論指導。一線教師關于小學高年級語文整本書閱讀的教學經驗雷同性較高。如何使整本書閱讀的教學更具有針對性？不同的“整本書”是否應該適應不同的教學方法？如何使這些零散的教學經驗系統化？能否尋找到前沿的理論來指導及推進小學高年級整本書閱讀教學，使其反作用于實踐？這些問題都有待明晰。

3.小學高年級整本書閱讀教學策略“系統化不足”

系統化不足是當前小學高年級整本書閱讀教學策略的一大缺失。當前整本書閱讀的教學策略尚屬于收集和補充階段，對于整本書閱讀教學策略的理論研究與評價研究也太少。整本書閱讀的教學策略究竟有哪些不同的類型，又應該有哪些針對性的評價方法來檢測這些教學策略，需要繼續思考。

總之，小學高年級整本書閱讀教學策略研究方興未艾，在這一時期，任何絕對化的優劣評判都可能為時過早，未來仍然需要腳踏實地繼續探索。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶集（第16卷）[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 隋紅軍.“整本書閱讀”策略的理論思考[J].語文天地，2016（3）.

[4] 張瀚.整本書閱讀教學中的三個關節點[J].教學與管理，2016（6）.

[5] 楊志敏.共讀整本書提升語文素養[J].課程教學研究，2015（8）.

[6] 崔利斯.朗讀手冊[M].佛山：南海出版公司，2009.

[7] 殷紅梅.高年級整本書閱讀指導的思考與實踐[J].基礎教育論壇，2015（7）.

[8] 葉雪冰.開展班級讀書會，引領“讀整本書”[J].教學研究，2008（6）.

[9] 童佳學.導讀推進交流提升[J].學周刊，2014（11）.

[10] 郭靜.如何指導小學高年級學生整本書閱讀[J].青海教育，2015（7-8）.

[11] 翟衛華.小學高年級整本書閱讀課程開發策略初探[J].教學與管理，2014（2）.

[12] 張鴻苓.語文教育學[M].北京：北京師范大學出版社，1993.

[13] 李懷源.葉圣陶“讀整本書”思想研究[D].北京：首都師范大學，2009.

[14] 高子陽.整本書教學的閱讀思想法[J].東方文化周刊，2016.

[作者：錢荃（1994-），女，重慶人，北京師范大學文學院在讀碩士研究生；周姮（1993-），女，湖北襄陽人，北京師范大學文學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 白文軍】endprint