大學英語課堂教師反饋語的使用現狀研究

巫滿霞

摘 要：本文選取了“外教社杯”全國英語教學大賽的15節英語課堂實錄作為語料來源，探討大學英語課堂教師反饋語的使用現狀。研究發現大學英語課堂存在8種反饋語類型，其使用頻次存在顯著差異；教師大量使用單一籠統的贊揚類反饋，缺乏多樣性、針對性和區分度；謹慎使用糾錯性反饋，根據錯誤類型有選擇性地進行糾錯，糾錯率不高，且避免直接糾錯，顧及學生情感需求；反饋更側重引導交流促進互動，重視意義反饋，課堂互動模式呈現多樣化。

關鍵詞：大學英語課堂 教師反饋語 類型 特征

中圖分類號：G421

文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）08（c）-0116-04

教師話語的質量是影響課堂教學效果的重要因素，在二語課堂上還是學生的可理解性目標語言輸入的主要來源。而反饋語作為其重要部分，不僅是對學生話語的回應與評判，更能影響學生的情感、動機和態度，促進或阻礙學生的課堂參與和語言輸出。因此，教師反饋語的研究對二語教學有重要指導作用。本文在文獻綜述的基礎上，采用課堂語料進一步探討大學英語課堂教師反饋語的使用現狀，主要包括兩方面：（1）大學英語課堂教師反饋語的主要類型及使用頻率分布；（2）大學英語課堂教師反饋語的主要特征。

1 文獻綜述

自從Sinclair和Coulthard提出了著名的IRF課堂會話結構，即一個回合的會話由起始、回應和反饋這3個話步組成，國外對反饋話步專門而系統的研究增加。初期主要集中在反饋語的功能分類上。如積極反饋和消極反饋（Nunan），顯性反饋和隱性反饋（Oliver），認知性反饋和情感性反饋（Ellis），評價性反饋和話語性反饋（Cullen）。而在針對學生錯誤的糾正反饋上，Lyster和Ranta提出了6種糾錯性反饋類型，即明確糾錯、重述、請求澄清、元語言反饋，誘導和重復。這些分類標準不一，互有重合。

隨著以學生為中心的課堂模式日益受重視，現階段對于反饋語的研究也呈現了新的趨勢，不再僅側重于從教師的角度定性考察使用反饋語的類型和規律，而是更多地轉向實證考察各種不同類型的反饋語對課堂會話進程和互動教學，對學生語言輸出的數量和質量以及學生二語習得的效率等方面的影響，尤其是在糾錯性反饋語的應用研究方面取得不少進展。圍繞著學生輸出錯誤是否要糾正、由誰來糾正、什么時候糾正和采用何種方式糾正等做了大量研究，學者們意見不一。

國內對教師反饋語的論述多散見于教師話語整體特征的調查研究中，專門的論述不多。在趙晨、林正軍和周沙等對反饋語的專門研究中，大多借鑒國外的理論框架，如采用其各種分類等，運用實證研究的方法，考察在中國的外語學習環境下教師反饋語的應用情況， 涉及小學、中學和大學等不同階段的英語課堂，其所得結論與國外研究不盡相同。除了取樣和研究方法等方面的差異，中國獨有的外語學習環境也是重要的影響因素。此外，這些研究的研究對象往往局限于同一所大學的4～8位英語教師，取樣較小，教學容易受本區域特定機構的學情教況等影響而呈現一定的模式化，導致研究結果的片面性。

2 研究方法

針對上述反饋話語的研究現狀和不足之處，本研究擬針對國內大學英語課堂的教師反饋語做專門研究。由于目前鮮有針對全國范圍內重要教學比賽的課堂話語的專門研究，本研究首次聚焦于“外教社杯”全國英語教學大賽的課堂實錄，作為研究對象的教師人數更多，且來自不同省份和不同類型的高校，取材力求更廣泛和有代表性，以使研究結論能反映我國大學英語課堂教師的話語現狀，對現實教學工作更具啟發意義。

本研究選取15節高清晰參賽課堂錄像，轉寫成文字語料，進行質化分析和歸類，并采用量化統計的方法探尋課堂反饋語的主要特征。

3 結果與討論

3.1 大學英語課堂教師反饋語的類型及使用頻率

本次研究共發現8種反饋語類型，分別是積極反饋、重復、重述、誘導、擴展、追問、明確糾正和自我作答。積極反饋是教師對學生話語做出的肯定、同意、贊賞、鼓勵、支持等積極回應。重復是指教師重復學生回答中的部分或全部話語，包括強調確認式的重復和用于提醒錯誤存在的糾正式的重復。重述指教師對學生回答進行重新表述，為展示語言多樣性或為改述學生回答中的錯誤部分。誘導則是教師提示引導學生說出理想的答案。擴展是教師基于學生的回答再提供新信息和看法，幫助學生增進理解，拓展思維，加強師生互動和情感交流。追問是教師針對學生的回答提出相關問題或請求，使學生提供更多信息澄清觀點、辯護立場或分享經驗看法等，促進學生深入思考，加強語言輸出。明確糾正是指教師直接指出學生回答的錯誤之處并提供正確答案。自我作答是指學生對教師的問題表示無法作答或沉默回應后，教師回答了自己提出的問題。一個反饋話步可能只有單一類型的反饋語，也可能包含多個類型的反饋語。如重復加積極反饋這種混合型反饋語大量出現在語料中。

如表1所示，各類型反饋語的使用頻次有顯著差異，積極反饋（33.46%）和重復（26.51%）的使用頻率最高，兩者之和超過總數一半以上，誘導、重述、明確糾正和自我作答則使用很少，均低于5%。拓展和追問的使用頻次居中，分別為17.76%和11.20%。

3.2 大學英語課堂教師反饋語的主要特征

3.2.1 大量使用單一籠統的贊揚類反饋語

本研究顯示積極反饋的使用高達33.46%。雖然積極反饋可采用肯定、同意、鼓勵、贊揚等不同形式，但贊揚類占據了主要部分。雖然贊揚被認為是一種強化良好表現的有效手段和方式，尤其在國內英語課堂上學生普遍缺乏信心發言，教師更是依賴于贊揚來鼓勵學生。但深入的分析顯示這些贊揚質量不高，降低了鼓勵效果，有的甚至有反作用。

首先，體現在贊揚的表達方式缺乏多樣性。用語非常單一，大量使用“good”“very good”“great”等。有的老師在一節課里重復這些詞匯高達20多次，已經成了對學生回答的習慣性的機械反映。教師鼓勵學生采用豐富生動的表達方式，但自身的實際表現又背道而馳，無法為學生提供豐富的語言輸入。

其次，贊揚缺乏針對性，信息含量少，籠統抽象。有效的贊揚應明確指出學生表現中的具體方面，肯定其價值，從而鼓勵和強化這些表現。表2數據顯示了籠統贊揚和具體贊揚的發生頻率，后者僅占11.03%。教師不僅要關注學生回答的正確性，更要多發掘學生的個體差異和亮點如語音語調、詞匯選擇，觀點意見、學習態度，變化和進步等，才能做出有針對性的贊揚。在這方面外籍教師普遍被認為比中國教師做得好，如張奕對中外教師反饋語的會話分析的研究表明，外教的反饋語豐富、內容具體，課堂氣氛活躍，學生語言學習的焦慮度較低。

此外，贊揚沒有差異化和區分度，可信度低。教師傾向于用相同或類似的贊揚語應對大部分的學生回答，無視問題的難易程度和回答的質量差異。這樣自然降低贊揚作為反饋語的真誠度和可信度。學生不珍惜教師的贊揚，就不會再重視回答問題的質量，所以不加選擇和區分，過多使用贊揚類反饋有時效果適得其反。

上述分析反映了大學英語課堂上贊揚類反饋語數量大卻質量不高。不恰當地使用反饋語會大大削弱贊揚對學生良好表現的肯定和強化的程度。而且贊揚語通常自然結束一個回合的回話，影響更深入的交流。所以教師需要重視贊揚的質量而非追求贊揚的數量，善于觀察學生差異，充分利用課堂情境，準確把握語言表述，予以恰如其分的贊揚，才能真正發揮贊揚的作用。

3.2.2 謹慎使用糾錯性反饋語

糾錯是教師反饋的重要功能，也體現了教師的教學理念。本研究顯示大學英語課堂教師對于糾錯采取比較謹慎的態度。

首先，糾錯率不高。如表3所示，教師忽略了超過半數的學生錯誤。這反映出大學英語課堂更加重視內容理解和語言交流，鼓勵學生運用語言完成交際任務。只要學生錯誤不會導致理解障礙，教師寧愿犧牲準確度，避免打斷學生的思路和語流。

其次，教師會根據錯誤類型有選擇性地糾錯。如表4所示，不同類型的錯誤的糾錯率有顯著差異。教師糾正了全部的理解性錯誤，這表明了意義的正確理解是大學英語課堂上教師的重要目標。而對于語言錯誤的不同類型的糾錯率則反差巨大。語音錯誤被全部糾正，語法錯誤僅有2.86%得到糾正。這種糾錯偏好折射出教師對各類型錯誤的歸因不同而采取了不同的處理辦法。如部分語法錯誤可能源于學生準備不足或過于緊張，學生一旦意識到這些錯誤是有能力自我糾正的，所以教師選擇忽略了大部分這類錯誤。而語音錯誤通常就是錯誤的語音知識導致的，不及時糾正會使學生不斷重復而固化錯誤，而且錯誤的發音還會成為課堂上其他學生的語言輸入，因此教師對語音糾錯相當積極。

另外，教師更傾向于使用間接的糾錯反饋策略，顧及學生的情感需求。部分反饋語類型既有糾錯功能，也有非糾錯功能，表5僅統計在語料中發揮了糾錯功能的反饋語的頻次。如表5所示，教師共采取了5種糾錯策略，除了明確糾正，其他4種都屬于間接方式，教師不直接指出學生錯誤，而是采取各種方式提示錯誤，引導學生自行糾正，或由教師隱性地重新改述學生的錯誤部分。這4種間接糾錯的比例合計達到了76.60%。究其原因，雖然明確糾正更省時高效，但容易使學生難堪，打擊積極性。因此即使在教師選擇直接糾錯的情況下，語料中也顯示教師采用了多種手段使這種糾錯方式更易于被學生接受。如避免強烈否定，多用緩和語，善用協商句式，將對學生認知層面的糾錯反饋和對情感層面的支持反饋結合起來等。教師對糾錯反饋有限和謹慎的使用，與前文提及的大量使用贊揚反饋，都充分體現了現今大學英語課堂里教師對于營造鼓勵支持性的課堂氛圍不遺余力。

3.2.3 反饋更側重引導交流促進互動

首先，教師重視意義反饋，形式反饋不足。形式反饋主要針對語言形式，如讀音、拼寫、詞匯和語法等層面，強調語言的準確使用；而意義反饋則關注學習者對內容的理解和掌握，達到互相了解和成功交流。如表6所示，大學英語課堂中教師針對語言形式的反饋僅占11.63%，遠低于意義反饋。而在林正軍和周沙對中學英語課堂反饋語的研究中，形式反饋高達81.39%。這種強烈對比體現了不同教育階段英語課程教學重點的轉變。在中學階段系統學習語言知識點仍是首要任務，教師的反饋主要起評價功能，強調準確性。大學階段學生已經掌握了基礎語言知識，教學的主要任務轉變為應用語言完成交流。一方面課堂設計上純語言操練的時間減少，涉及重要語言點仍需強調時，教師也會有技巧地將其納入一些有趣的主題活動里。另一方面，在一些重視交流的課堂活動中，教師通常會有選擇性地忽略一些小的語言錯誤，避免中斷雙方交流，這都解釋了語言形式反饋大幅下滑的原因。

其次，分離的IRF模式不再占絕對主導，課堂互動模式增多。如前所述，IRF結構是一個典型的課堂互動模式，在一個回合中，起始、回應和反饋依次出現一次，反饋就直接標志著這個回合的結束。與這種孤立分離的IRF模式相對的還有連續的IRF模式，即一個回合中學生的回答和教師的反饋多次出現，如IR1F1/R2F2…RnFn，通常是由于教師的反饋觸發了學生的進一步回答和教師的跟進反饋，課堂互動增多。

如表7所示，分離的IRF模式仍然領先。這反映出傳統教學模式根深蒂固的影響。教師處于主導地位，他們決定著會話的開頭和結束，決定著由誰回答、什么時候回答、回答多少，導致英語課堂教師話語過多，學生開口表達的機會少。學生也習慣于這種模式，被動地接受信息，等待教師點名回答和給予評價，很少主動獲取和處理信息，向老師發問或爭取回答和分享自己的觀點。這樣的課堂氣氛沉悶，即使部分學生顯示了良好的理解能力，語言輸出質量仍很差。

但我們也應該看到，分離的IRF模式占了56.14%，已經不再處于一個絕對主導地位，尤其是當我們對比林正軍和周沙的調查中，中學英語課堂里分離的IRF模式占據絕對的80.57%。大學英語課堂里，除了傳統的三步式結構，會話結構已經呈現多樣性，互動開始變得更加靈活和復雜。而我們的研究也發現，從分離的IRF模式發展成多樣的連續的IRF模式，教師的反饋語起了重要作用。教師如果能及時抓住學生的回答，在反饋中要求學生進一步提供信息、澄清觀點、辯護立場，或分享看法和經驗，就非常容易引導學生更多的語言輸出，促進交流，從而改變刻板的IRF會話模式。在研究中發現的8種反饋語類型中，追問和誘導類反饋語里教師把話輪重新交回給學生，促成連續的IRF模式，增加了課堂互動。

4 結語

以上的研究發現為大學英語課堂教師提升反饋語的使用效果提供了啟示。教師要充分認識到課堂反饋的重要性和復雜性，制造恰當有效的反饋，除了要有扎實的理論基礎和熟練的外語水平做基礎以外，還需要反復的實踐和總結。既要求教師課前認真備課，充分了解學情，關注個體差異，又要求教師課上仔細觀察聆聽、敏感捕捉各種機會，顧及學生情感需求，靈活使用不同策略，促進與學生的互動交流，還要求教師在課后對課堂語言及其效果進行及時總結反思，聽取學生反饋，不斷調整改變，直到教師能內化相關理論，熟練掌握技巧，才能充分發揮反饋語對學生認知和情感的積極作用。

參考文獻

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