探析新課程改革目標(biāo)對復(fù)合型教師的需求

何 鑫

（西華師范大學(xué)，四川南充 637000）

1 教師傳統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)及復(fù)合型教師內(nèi)涵

古今中外對教師的知識結(jié)構(gòu)羅列已經(jīng)層出不窮，社會對教師這一角色的要求從來都不低。比較普遍的認(rèn)為教師知識的分類為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識。就傳統(tǒng)來說，教師被定義為“傳道授業(yè)解惑”，這三種知識結(jié)構(gòu)基本包括了教師角色的所需的知識內(nèi)容。

而如今，我們從大數(shù)據(jù)信息時代搖身一變，來到互聯(lián)網(wǎng)+的自動化時代，巨變的社會對教師這一角色造成了不容小覷的影響，教師如何面對知識的更新速度快、內(nèi)容多是教師務(wù)必考慮問題。

實(shí)際上，兩千年開展的新課程改革提出的新課程目標(biāo)已經(jīng)為廣大一線教師提出了新的要求，訴說著復(fù)合型教師的成長需求。復(fù)合型教師的概念是從職業(yè)教育領(lǐng)域的雙師型教師理論中走來的，并通過與“復(fù)合型人才觀”相互結(jié)合，形成了復(fù)合型教師的內(nèi)涵。一般來說，復(fù)合型教師主要從素質(zhì)和學(xué)科兩個角度來解釋。如沈寅鑫總結(jié)到，從素質(zhì)的角度來講，“復(fù)合型教師”就是具有良好職業(yè)道德和先進(jìn)教育觀念的教育者，是能夠承擔(dān)全面培養(yǎng)學(xué)生的初級教授，是善于與學(xué)生、同行、上級、社會人士建立與發(fā)展健康交往關(guān)系的交往者，是積極參與學(xué)校教育改革的決策者。從學(xué)科的角度來講，有的研究則認(rèn)為具有兩個或兩個以上專業(yè)的基本知識和基本能力,能從事本學(xué)科或與本學(xué)科相關(guān)的鄰近專業(yè)和邊緣學(xué)科的人才。其素質(zhì)特征是：基礎(chǔ)較寬、功底較厚、綜合能力較強(qiáng)、適應(yīng)性較大。總結(jié)起來，復(fù)合型教師指理論基礎(chǔ)扎實(shí)，知識面寬廣，具有較強(qiáng)的知識更新、專業(yè)遷移能力、以及良好的社會適應(yīng)能力，能勝任跨學(xué)科教學(xué)的初級教授，善于將學(xué)科知識聯(lián)系到社會客觀事物及其他學(xué)科領(lǐng)域，并經(jīng)常總結(jié)自身教學(xué)、闡發(fā)教學(xué)思想，進(jìn)而不斷突破的教師。

2 從新課程改革目標(biāo)談復(fù)合型教師迫切需求

新課程的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了時代的要求，它要求在新課程改革下成長的新一代不僅能適應(yīng)時代并且有能力開創(chuàng)新的時代，與此同時也是對教師提出了相應(yīng)的高要求。

2.1 在課程實(shí)施中學(xué)會靈活教學(xué)

新課程改革要求改變課程過于注重知識傳授的傾向，要求改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，但有的教師對“過于注重知識傳授”產(chǎn)生了誤解，以致部分教師將學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價值觀、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)等知識的傳授作對比，并視為更重要的東西，該誤區(qū)造成了對知識的輕視和對知識傳授的否定。實(shí)際上，知識的價值從來不應(yīng)被輕視，更不應(yīng)該貶低傳授知識，而是應(yīng)該思考傳授知識的方式，不止單純的理解各教學(xué)法的含義便在課堂上隨意發(fā)揮、不成體系，教師要在實(shí)踐教學(xué)溫故知新，深刻體會教學(xué)法的含義，在面對具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象時，善于選擇、組合教學(xué)法，并潛移默化的教授學(xué)生學(xué)習(xí)方法。比如，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法——練習(xí)法，在新課改的過程中總是被扣上灰色帽子，因?yàn)榫毩?xí)法在指導(dǎo)、使用不恰當(dāng)時容易演變成學(xué)生討厭的題海戰(zhàn)術(shù)、機(jī)械的死記硬背，但練習(xí)法的實(shí)質(zhì)并不是簡單機(jī)械的重復(fù)，而是有目的、有步驟、有指導(dǎo)地形成和改進(jìn)學(xué)生技能、技巧，發(fā)展學(xué)生能力的過程，在練習(xí)的過程中，要根據(jù)學(xué)科的性質(zhì)、練習(xí)的材料和學(xué)生的年齡特征來確定練習(xí)的頻率和次數(shù)，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果。

2.2 教師促進(jìn)課程走向整合

課程改革要求改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和奪取注重書本知識的現(xiàn)狀，新課改將課程分為語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，呼應(yīng)我國德智體美勞全面發(fā)展的教育目的，如此龐大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域下還分化了若干具體課程，想要為學(xué)生提供面面俱到的學(xué)習(xí)內(nèi)容，卻又無奈教師和學(xué)生在數(shù)量、時間、精力等各方面都無法達(dá)到極限，那么，課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整迫在眉睫，教師在此時開發(fā)整合課程、打造綜合課程便是解決這一問題的必經(jīng)之路。首先，教師要樹立正確應(yīng)時的課程觀，要充分認(rèn)識選修課與必修課之間的關(guān)系，肯定選修課的重要價值，在過去，教師常常將學(xué)科以主、副加以區(qū)別對待，這對學(xué)生全面發(fā)展、八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域均有價值的認(rèn)識不到位。再者，教師選擇教學(xué)內(nèi)容時，在傳統(tǒng)的備學(xué)生、備教材、備課標(biāo)的同時，應(yīng)充分構(gòu)思整合課程，整合課程可分為單元整合、學(xué)科間整合、課外內(nèi)容與課內(nèi)內(nèi)容等幾種不同形式的整合在具體課程中的應(yīng)用，這要求教師有著寬廣的眼界，充分理解學(xué)科內(nèi)容是首要，善于從四面八方挖掘教學(xué)內(nèi)容并將其整合是技巧，精致的整合課程使知識傳授變得更加有趣生動。特色的校本課程，校內(nèi)外聯(lián)動整合課程都是體現(xiàn)教師對課程的整合能力。

2.3 課程評價要求教師全方位認(rèn)識學(xué)生

新課程改革指出課程評價不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，如今的教師作為課程的開發(fā)者、實(shí)施者、評價者，對課程評價起著重要的作用。誠如劉志軍老師所說，人們常常把課程評價作廣義理解，即把課程評價寬泛的理解為包括學(xué)生評價、教師評價，甚至包括學(xué)校評價在內(nèi)，此類理解雖然有一定的道理，但一旦將事物無限放大時，就相當(dāng)于消解了事物本身，因此，教師加深對課程評價內(nèi)涵的理解是落實(shí)該新課程改革要求的第一件事。按照泰勒目標(biāo)式評價原理的觀點(diǎn)，課程評價過程的本質(zhì)就是判斷課程和教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程。教育改革者為課程評價的籠統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)、模板，一線教師還必須結(jié)合學(xué)生、課程內(nèi)容的實(shí)際情況，設(shè)置科學(xué)的課程評價體系，必要時可以重設(shè)評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價是一個連續(xù)的過程，如同對學(xué)生評價所提倡的建立學(xué)生檔案袋一樣，課程評價也應(yīng)發(fā)揚(yáng)過程性評價的精神，課程評價不斷、修改不斷、完善不斷，打造更好的課程，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

2.4“課程權(quán)利”回歸到教師手中

在過去，我們的課程改革、教材修訂、課程標(biāo)準(zhǔn)制定等都是由教育專家制定再送達(dá)到一線教師手里，致使一線教師大多都是國家課程的忠實(shí)實(shí)施者，可大家忘記了教師身處教育實(shí)踐的一線，是最了解學(xué)生、最熟悉教學(xué)環(huán)境的人，具有得天獨(dú)厚的教育科研優(yōu)勢。因此，在開發(fā)特色的校本課程上，教師具有優(yōu)勢，在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的同時，也進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。教師應(yīng)成為課程的開發(fā)者，教育的研究者，在其獨(dú)有的教育實(shí)踐中，研究教育對象，因地制宜的開發(fā)校本課程，不僅落實(shí)了課程權(quán)利的下放，也實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的因材施教。

3 結(jié)語

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)行了十多年，社會、教育界等對于此次改革的成效褒貶不一，我們無法肯定的回答這次改革是成功的還是失敗的，但毋庸置疑我國的經(jīng)濟(jì)水平在近半個世紀(jì)來是快速增長的，科技水平也名列世界前茅，人才數(shù)量不斷增長，這一切無法與教育割裂開來，我們?nèi)缃褚龅谋闶沁M(jìn)一步完善教育體系、提高教育質(zhì)量，為國家復(fù)興奮斗、為實(shí)現(xiàn)全人類全面發(fā)展而改革。新課程改革的具體目標(biāo)是在時代的背景下提出來的，這個目標(biāo)最重要的就是落實(shí)到一線教師的每一堂課上。一堂課的時間往往極短，拋開為學(xué)生留下作業(yè)、思考、自主合作等時間，教師所剩不多，但在這極短的時間內(nèi)，每一個教師在背后都付出了大量的努力，正是因?yàn)樾抡n程改革提出的目標(biāo)是艱巨的，其中隱含著的對教師的要求是極高的，在教師的成長過程中，努力向復(fù)合型教師靠攏，是未來老師孜孜不倦的追求。

[1] 沈寅鑫.淺論復(fù)合型教師概念的緣起[J] .中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2009(25):218-218.

[2] 劉喜如.我們需要改變什么:知識傳授本身還是知識傳授方法——論當(dāng)前課堂教學(xué)改革中的若干誤區(qū)與思考[J] .科學(xué)之友,2010(2):137-139.