第二語言教學中語法教學的理論及其技術實現

陳晶

（三峽大學文學與傳媒學院，湖北宜昌 443002）

1 第二語言語法教學的兩個層面極其區分意義

語言教學包含兩個層次的結果：理解、應用。

必須對這二者進行區分的原因在于，對理解和應用不能區分，本質上是不能準確掌握教學內容，更不能用準確的標準來衡量教學結果：比如，有的聽力測驗要求學生在試卷上回答問題:低年級學生基本無法完成作答。這個結果不能說明沒有學生聽懂音頻內容，也不能說明學生沒有讀懂問題，很可能只說明學生不會寫漢字。

這個說法與教育行業常用的“理解”和“掌握”的說法也相同：比如，一組生詞，教師教了學生發音和意義，進行檢查時，速度如果比較慢，學生能聽懂，這意味著理解了。速度快了學生就無法及時反應，這個算是沒有掌握；但造句練習學生只要能完成，哪怕速度再慢，也算是能應用了。

語言教學行業表述為輸入和輸出，心理學角度則可表述為再認和再現，這兩種表述更精確一些：輸入難度通常小于輸出 （只有聽力由于時間限制往往比說話難）。從這個角度來說，語法教學也應該從這兩個角度進行要求，而且教師更應該在顯意識層面主動設置要求：由于很多語法點理解難度較大，教師往往花費較多時間和力氣在理解層面，以至于會忽略應用練習甚至完全不進行應用練習，學生只能在聽和讀兩個環節（輸入）把握這些語法點，在寫和說（輸出）環節則束手無策。該文試圖在教學環節上進行一些規定性設置以避免這個問題。

1.1 語法學習的基礎在于理解

語法理解始于語法規則的講解，但很多語法點理解的關鍵不僅在于此語法形式有什么意義，而且在于這個形式在何種情況下被使用，抓住關鍵進行講解極為重要。比如，把字句，如果不對初學者進行要求，他們幾乎完會不會主動使用此形式：首先是由于難度大，其次在于講解過程中缺乏對使用條件的闡述。使用把字句的前提是：處置并有結果，無論此結果已然還是未然，這是其與動賓式的關鍵區別。而有的教師為了讓學生掌握把字句中動詞和賓語的位置關系，排除補語進行大量的動賓式和把賓動式的互換練習，讓學生形成了這兩者語法意義等價的認如，學生更會回避難度較大地把字句使用。

那么幫助學生在理解過程中找出把字句的使用條件就非常重要:教師應在講解過程中以對比的方式分明地展示出動賓式與把賓動補式的差別。

筆者在教學過程中準備了兩件衣服，一件干凈的，一件明顯比較臟，做洗衣服狀，說：“老師洗衣服”。洗完了，拿起臟衣服抖一抖，搖頭說：“不干凈，再洗”；然后拿起干凈衣服說：“老師把衣服洗干凈了”。

情景的設置將“老師洗衣服”和“老師把衣服洗干凈了”進行了對比，這在語法的理解中是重點，也是學生理解的關鍵。有了這個關鍵點的理解，再進行形式變換練習，學生才不會不理解這兩者的差距，也才會在正確的情境中主動使用把字句。

1.2 語法學習的關鍵在于應用

通常抓住了要點，篇章中語法點即能被迅速正確理解，至少不造成很大的理解障礙。但在輸出環節，正確理解是正確表達的必要條件，卻遠不是充分條件。要能自由表達，足量的練習必不可少。而且為了保證練習的正確性，避免學生的錯誤能及時得到糾正，避免錯誤固化，語法練習應盡量在課堂上進行，并且以口頭的形式練習：可快速糾偏、可高速重復。而且為了避免選材思考無謂占用時間，練習還應以搭配練習為主，不宜直接進行造句練習 （這也是經驗不足的教師易采取的措施，但常造成課堂失控的后果）。

2 語法的理解與應用教學步驟

為了保證理解和應用兩個部分都能落實到位，語法教學可明確區分為講解與練習兩部分，缺一不可。

2.1 講解（展示—理解）

為了避免教師陷入大段講述的誤區 （尤其在初級階段），本文將講解表述為“展示—理解”環節。在這個環節，教師應盡量利用圖片、實物和表演創設情景，讓學生能準確理解情景中出現的句子。

過程中配合一定的檢查：如利用對比性的情景進行問答，來檢查學生是否正確理解：筆者在教表示進行的“在V”形式時：一邊寫字一邊說：“老師在寫字”，再靠著講臺說：“老師在休息”，以及其他一些情節。展示環節基本完畢，再進行檢查：

一邊寫字一邊問：“老師在休息嗎？”學生答：“不，老師不休息。”

教師豎拇表揚：“對了，老師沒有休息，老師在寫字。”

靠著講臺問：“老師在寫字嗎？”學生答：“不，老師不寫字。”，

教師豎拇表揚：“對了，老師沒有寫字，老師在休息?！?/p>

2.2 練習（檢查—反饋）

通過了檢查，確定學生理解無誤，則必須進行練習。為了保證練習達到足夠的量及應有效果，筆者建議練習采用成組的搭配練習。不可用一組詞語進行搭配引導，而是由一組圖，或者教師的一組動作進行引導，比如訓練學生說“把衣服洗干凈了”可由以下方式引導：

展示洗的圖片+衣服圖片+曬著的干凈衣服圖片。

老師做洗的動作+老師展示一件衣服+老師展示一件潔白的衣服學生按照練習提示（圖片或演示）慢慢將句子完整說出來，并不斷重復至能熟練說出這個句子。有難度的句子，應由學生慢慢地邊想邊說，教師在卡住的地方予以提示（反饋）。不可由教師進行示范領讀：練習環節內容都是學生已經知道的舊內容，除非徹底遺忘，不需要教師提示，而應該給予學生思考回憶的時間，等待學生慢慢地、但是自主地將句子說出來。

關鍵在于這個練習必須是口頭練習，單位時間才能達到一定的練習量，且必須是課堂練習，教師能及時發現并糾正錯誤，并督促學生達到能快速（熟練）說出一個句子的程度。

搭配練習還應由多組搭配組成，完成一句則進行下一句，每組搭配都較為熟練后，教師則可以快速指定搭配組，讓學生進行更高熟練度更接近于自然自由表達的練習。比如把字句練習，筆者根據課文內容設置了三組練習：

把衣服洗干凈

把空調打開

把門關好

每一個句子都準備了一組三張圖片，以引導學生說出句子：先將“把衣服洗干凈”慢慢說出來（剛開始學生的速度會非常緩慢，要等待學生思考，多數學生不能說的時候給予一定提示，引導學生慢慢將一個句子說出來，然后重復練習，并逐漸加快說的速度，再練習“把空調打開”，再練習“把門關好”。當這三個句子都基本會說了，就可以隨意指一組圖，讓學生進行類似看圖說話的更接近口頭表述的練習。在這個步驟之后，則可以進行造句練習了。

3 結語

首先，不建議造句練習形式。造句應該是在搭配練習后進行的高階練習：搭配是一個熟練練習，主要目的是掌握句式。掌握句式是基礎步驟。在這個基礎上才能進行自由度較高的造句練習：首先課堂時間有限，造句思考時間太長，非常影響訓練的密度；其次造句結果太不可控，學生經常造出不合理的句子來，固然錯句能幫助我們找出一些教學或者學生理解的不足，但是對于經驗不足的教師來說，解釋為什么句子不合理是一個問題，引起學生掌握的混亂也是一個副作用。

其次，不建議筆頭練習形式。其問題在于速度慢，效率低。更主要的是，練習重點不突出，學生花了大量時間在書寫上，對于語法語句的掌握卻未必見效。經驗不足的教師還可能出現判斷錯誤：因為學生不會寫而判斷學生沒有掌握這個句子；而寫出了句子的學生其實也未必能順暢地說出這個句子。