據文衍情 以情育人

陳愛娟

摘要：語文教材中的作品，反映了不同作者對自然、社會、人生的領略與感悟，其中蘊含著各種美，隱含著各種豐富的情感因素。挖掘教材的情感因素以達到對學生進行情感教育的目的，可從以美 冶情、以心動情、以情生情、以史明情等角度來切入。

關鍵詞：情感教學；語文教材

語文課需要有溫度有感情，如此學生才會暢游其中，樂此不疲。在教學中，筆者注重拉近與學生的距離，并通過挖掘教材中的情感因素開展教學活動，使學生在不知不覺中接受正能量的熏陶，從而喜歡語文，喜歡閱讀和寫作，喜歡思考，成為一個有文化、有內涵、有素養的人。

白居易說：“感人心者，莫先乎情。”列寧說：“沒有情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”蔡元培說：“人人都有情感，情感要轉弱為強、轉薄為厚，就有待于陶冶。”可見，情感是一個人對某事產生興趣并執著追求的前提。凡被入選為教材的作品，不是經典也是典范，一定有值得學生學習的東西。它不僅為學生提供了大量的信息，還反映了不同作者對自然、社會、人生的領略與感悟，其中蘊含著各種美，隱含著各種豐富的情感因素。

《高中語文課程標準（實驗）》也注重學生情感教育：“培養學生的愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和價值觀，提高文化品位和審美情趣”；“培養熱愛祖國語文文字的情感”；“具有閱讀能力，注重情感體驗”。那么，如何通過挖掘教材的情感因素達到對學生進行情感教育的目的呢？在教學中，筆者一般根據具體的文本，從以美冶情、以心動情、以情生情、以史明情等角度中選一個來切入。

一、以美冶情

蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》的特點是突出人文性，選文富有美感。無論是“吟誦青春”“月是故鄉明”，還是“珍愛生命”“慢慢走，欣賞啊”，字里行間流淌著作者愛自然、愛故鄉、愛社會、愛自己的情懷。

1936年的老舍不愛歐洲的四大歷史都城，卻偏“想北平”！想北平的動中有靜、書多古物多、貼近自然等自然美和人文美，平靜的敘說，帶給人不可抑制的愛戀。汪曾祺筆下的金岳霖先生，學識淵博，率真有趣，被稱為“頑童哲學家”，他跟雞同桌吃飯，拿大石榴跟孩子們比賽，處處體現出西南聯大教授的個性特征。這種人物之美，可以拿來陶冶學生的情操。

晚年燭之武被重新起用，雖然心里有疙瘩，但經不住鄭伯入情入理的勸說，同意出山！他單槍匹馬地出使，也用入情入理的手法，勸服秦伯不攻打鄭國，終于說退秦師！對此，教師可以借機告訴學生：人是有感情的高等動物，只要你“動之以情，曉之以理”，對方就會被真誠、被道理所打動。

二、以心動情

一個人如何走出困境？教材的許多文本中，有大量的例子存在。在《我與地壇》中，“突然殘廢了”的史鐵生，在剛生病時，每天的工作是進地壇靜享靜想，為什么他寫的琉璃、朱紅、高墻、玉砌雕欄都呈現出頹敗、缺失生命力的特征，反倒公園里的一些小動物卻蓬勃著鮮活的無拘的生命力？這就是作者獨特的審美之處——他要借這些小生物來啟發自己，盡管殘疾，顯得生命卑微，卻依然可以活出一個自己來！“命由天定，運在手中”，人生何處不成功？在《相信未來》中，食指在那樣黑暗的社會里，物質貧乏，愛情失去，青春消逝，依然能直面苦難，堅韌不屈，目標堅定地追求光明。這是一種對理想和真理的堅守，是對消沉的人們的熱切鼓舞！教學這一課時，筆者布置了這樣的課后作業：換位思考，如果是你，處于逆境之中，你打算用什么方式寫下你的未來？作業無聲地告訴學生，要不懼逆境，樂觀自信，遇到挫折時，要堅信困難總是辦法多。

三、以情生情

文章何處不生情？劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯。”語文教師要抓住文章中作者感情的生發點，追溯作者之所以有這種感情的原因，以此引導學生共情共鳴。在《祝福》的教學中，圍繞祥林嫂之死，筆者提出了一個提綱挈領的問題：最終是誰導致了祥林嫂的死亡？這個問題，不同于“究竟是哪些原因導致了祥林嫂的死亡”，前者指向人，后者側重于原因歸類。筆者提出的主問題中的“誰”，帶有濃重的感情傾向，它可以讓學生看出人性的不足，并思考彌補的策略。

又如上《雨巷》，在給學生播放唐磊唱的《丁香花》之前，筆者深情款款地給學生講了這首歌曲背后的真實凄美的故事，學生的情感一下子被調動起來（現在的孩子可能沒聽過那首歌，更不知其中還有如此感人的故事）。聽完歌曲，筆者提問：你覺得丁香花代表怎樣的情感？學生馬上答出“悲傷憂郁”。筆者追問：“那么，它在詩歌《雨巷》里又代表怎樣的情感呢？為什么？”學生讀詩之后立即明白丁香花代表的情感是一致的。這時，筆者趁機出示丁香花開花時節的圖片讓學生觀察，并閱讀相關文字，有的學生馬上明白是四個因素導致丁香花只能代表愁怨：開在暮春時節，花朵多結，易凋謝，花色為紫色。為了證明這個觀點的正確，筆者又出示幾首與丁香花有關的古詩讓學生誦讀。經過這一環節的教學，學生讀起詩歌來就低沉緩慢，充滿感情。

四、以史明情

歷史意識在目前的語文教學中比較欠缺，是一個有待開發的課題。所謂以史明情，就是將文本回歸歷史當中，盡最大可能還原當時情境，追究作者為什么會有那樣的情。

在《師說》一文的教學中，有學生提出：“當時的老師為什么不傳道？這個‘道是什么？”“師者，所以傳道授業解惑也”，教師傳道，職責所在，但當時的老師為什么不傳道呢？他們不傳道又在傳什么呢？還原歷史語境，結合當時的現實，就會發現如下幾點：

一是國學傳的道不考，私塾教的又不是道——儒家經典。韓愈所處的時代，學校分為官學和私塾，前者以傳授儒家經典的“大學”為主，可是考試很少涉及；后者則以“小學”為主，是考試常取的內容。唐代有句名言，叫“三十老明經，五十少進士”，意思是三十歲的讀書人能考取明經科，年齡已經算比較大的了；而五十歲的人考取進士科，則還算是比較年輕的。它告訴我們兩點：唐代考試分為明經科和進士科兩種。明經科較易考取，其考試內容相對較簡單，注重對經文的背誦——即童子之師傳授的“小學”。在明經科的考試中，考官出題時經常會找一些生僻的句子，而考生也發現了考官出題的這一規律，因此只把心思放在如何押題上，反而對經書的本意不加重視和了解。而進士科以文章詩賦取士，文學“尚情靈，重個性發展，不重師承。時風所煽，人不相師”。《唐會要》卷《貢舉》載：“開元八年七月，國子司業李元灌上言，‘三禮三傳及《毛詩》《尚書》《周易》等，并圣賢微旨。生徒教業，必事資經遠，則斯文不墜。今明經所習，務在出身。咸以《禮記》文少，人皆兢讀，《周禮》經邦之軌則，《儀禮》莊敬之楷模，《公羊》《谷梁》歷代宗習。今兩監及州縣，以獨學無友，四經殆絕，事資訓誘，不可因循，其學生望請量配作業，并貢人參試之日，習《周禮》《儀禮》《公羊》《谷梁》，并請帖十通五，許其入策，從此開勸，即望四海均習，九經該備。從之。”因為多數人不愿學習那些與考取功名無關的內容，覺得那只會浪費自己的時間——當時考生也功利啊！由此，官學因與科舉考試、進士科考的內容相離，漸呈衰頹之勢。

二是不尊師重教成為風習。如學生竟然聚眾毆師：睿宗時期，陽嶠為國子祭酒時“學徒漸弛，嶠課率經業，稍行鞭捶，學生怨之，頗有喧謗，乃相率乘夜于街中毆之”。睿宗令對毆打監官的生徒采取杖殺的嚴刑，方才平息生亂。又如官學教育管理日益弛壞。開元天寶年間，國學學生互結為朋，不重學業而激揚聲價，互相往還的事時有發生。在唐代后期，“太學生聚為朋曹，侮老慢賢，有墜窺敗業而利口食者，有崇飾惡言而肆斗訟者，有凌傲長上淬罵有司者，其退然自克，特殊于眾人者無幾耳。”唐憲宗元和元年四月，時任國子祭酒的馮伉不得不上一個奏狀，其中寫道：“其藝業不勤，游處非類，樗蒲六博，酗酒喧爭，凌慢有司，不修法度，有一于此并請解退。”學生結朋，侮辱老師已經成為當時普遍現象。老師的地位，江河日下。

三是門閥制度空前盛行。唐初，由于唐朝皇室的祖先是沒有純粹漢族血緣的貴族，在中國北方漢族社會中地位相對低下。因此，通過對道教的支持，高調聲稱自己是遠古漢族圣人的后代，這對于提高皇室家族的聲望是非常必要的。唐太宗、武則天為了抬高自己姓氏的地位，紛紛重修《氏族志》《姓氏錄》。當時能進入太學學習的學生，大多出身名門，地位較高。韓愈在《請復國子監生徒狀》中引《唐六典》說：“國子館學生三百人，皆取文武三品以上及國公子孫從三品以上曾孫補充；太學館學生五百人，皆取五品以上及郡縣公子孫從三品以上曾孫補充；四門館學生五百人，皆取七品以上及侯伯子男子補充。”而當時學官的官階是比較低的，總理教育的國子祭酒也不過從三品，以下的學官官階都比其所要教授的學生的祖父輩的官階要低，而“直講”和“大成”似乎連品位都沒有。在當時士族門閥制度的影響下，人們自然就會為拜地位比自己低的人為老師而感到羞愧，即“位卑則足羞”。

綜上所述，挖掘教材中的情感因素，是為了在語文學科中滲透情感教育，以讓學生明道理、懂感恩、愛國學，會做人。

（責任編輯：方龍云）endprint