基于認知過程維度的初中文言文課堂教學策略調(diào)整

林曉

摘要：《布盧姆教學目標分類學》的認知過程維度是按“累積層次結構”來建立的，并按復雜性逐步增加來排序，低層次認知水平在高層次認知水平的教學活動中能得到效度更高的提升。因此，在學情允許的前提下，采用高層次認知水平的教學活動能更高效地達成低層次認知水平教學目標。針對目前初中語文文言文教學環(huán)節(jié)僵化、方式單調(diào)、內(nèi)容單一的弊端，通過采用高層次認知水平要求的“運用”“創(chuàng)造”“比較”等來調(diào)整教學環(huán)節(jié)、教學方式、教學內(nèi)容，促使“理解”“識別”“了解”等低層次認知水平教學目標的鞏固和發(fā)展，可以高效地落實初中文言文課堂教學的目標。

關鍵詞：認知過程維度；初中文言文；教學策略

《布盧姆教學目標分類學》將認知水平分為認知過程和知識這兩個維度，其中認知過程維度包括記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六大類別，在這六個認知過程類別下又細分為19個具體的亞類。布盧姆的認知過程維度是按“累積層次結構”來建立的，即認知過程維度是一個層遞的結構，按復雜性逐步增加來排序。如：“理解”相對于“記憶”來說更為復雜，“應用”相對于“理解”來說更為復雜，且在一定程度上來說，“理解”類別內(nèi)已經(jīng)含有了“記憶”的成分，“應用”類別內(nèi)則已經(jīng)含有了“理解”“記憶”的成分。而且，低層次認知水平在高層次認知水平的教學活動中能得到更有效更高效的提升，如“理解”這一認知水平在“分析”這一層次認知水平的教學過程中充分地反顧和使用，能得到效度更高的提升。因此，在學情允許（學有余力）的前提下，建立在學生已初步達成低層次認知水平的基礎上，采用高層次認知水平的教學活動能更高效地促使低層次認知水平教學目標的鞏固和發(fā)展。

而當下傳統(tǒng)文化越來越受到國家和社會的重視，作為傳統(tǒng)文化重要載體的文言文在初中語文課本中的數(shù)量也不斷增加，但目前初中文言文教學環(huán)節(jié)僵化、方式單調(diào)、內(nèi)容單一。如何通過調(diào)整初中文言文課堂教學策略，激發(fā)學生學習文言文的興趣，消除學生學習文言文的畏難情緒，使文言文課堂教學更有效更高效？布盧姆的認知過程維度的“累積層次結構”憑借其結構清晰有序、可操作性強等特點，無疑給我們提供了深入思考的基點。依據(jù)布盧姆認知過程維度的層遞結構特點，改變當前文言教學以低層次認知水平的教學活動達成低層次認知水平教學目標的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)而采用高層次認知水平的教學活動來促使低層次認知水平教學目標的鞏固和發(fā)展，可以高效地落實初中文言文課堂教學目標，使初中文言文課堂教學走出一條新的道路。

一、用“運用”的認知水平要求來促進“理解”的認知水平目標的達成

“教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移。保持要求學生回憶所學知識，而遷移不僅要求學生回憶，而且要求學生理解并能夠運用所學的東西。”當前常見的文言文課堂教學，在導入后往往呈現(xiàn)的是逐字逐句的文本翻譯疏通環(huán)節(jié)，屬于較低層次的“解釋”，它更多的是讓學生保持自己習得的內(nèi)容。為讓文言文課堂教學更有效更高效，我們可以從高層次認知水平層面切入，如通過“運用”的認知水平要求來使學生不僅保持自己習得的內(nèi)容，而且還能遷移自己習得的內(nèi)容，從而更高效地達成“能解釋文言詞義”的教學目標。

在執(zhí)教《與朱元思書》一文時，筆者一改平時讓學生逐字逐句翻譯課文“理解”詞義的做法，轉(zhuǎn)而調(diào)整為先印發(fā)《與朱元思書》一文的現(xiàn)代文翻譯文稿，讓學生在未接觸該文文本前先進行文白倒譯，即通過“運用”文言的形式來表達印發(fā)的現(xiàn)代文文稿。在文白倒譯過程中，學生不僅興趣高漲，而且對文言詞句的理解也有了明顯的提高。如首旬“風和煙都消散了”，一開始部分學生將其轉(zhuǎn)譯為“風煙消散”，其他學生指出應落實“都”的意思，建議改為“風煙皆散”（原文為“風煙俱散”），順勢筆者讓學生回顧“都”的詞義在文言文中還有哪些詞語可以替代，最后大家討論出“皆、全、咸、悉、俱”等詞，在隨后文本第二段首旬“水都是青白色的”的倒譯過程中，所有學生都很敏銳地注意到要落實“都”的詞義。在倒譯“兇猛的巨浪就像奔騰的駿馬”一句時，學生很好地聯(lián)系了已學文章《三峽》中“雖乘奔御風，不以疾也”一句，擬出的答案也由“猛浪如馬”修改為“猛浪如奔”“猛浪若奔”，很好地解決了“奔：飛奔的馬”這一學習難點。在隨后其他句子的倒譯過程中，學生的討論內(nèi)容還涉及對旬的表達形式和諸如主謂、偏正等語法現(xiàn)象。

文白倒譯不僅激發(fā)了學生學習文言文的興趣，高效地促進了“理解”文言詞句這一學習目標的鞏固和發(fā)展，還拓展出更為廣闊的文言學習范疇。相較于常規(guī)的文言翻譯，文白倒譯不僅涉及布盧姆認知過程維度中“解釋”的認知要求，而且還著重在“運用”這一更高層級的認知水平要求，同時還涉及舉例、推斷、比較、組織、評論等更高層級的認知水平要求，使學習方式更趨活動化，讓學生化常規(guī)的被動翻譯為現(xiàn)在的主動建構，高效地提高了學生解決問題的能力。

二、用“創(chuàng)造”的認知水平要求來促進“識別”的認知水平目標的達成

一般情況下，我們在落實“能準確識別文言句式（賓語前置、狀語后置等）”的教學目標時，往往都是采用通過文中例句分析來告知學生該句式的特點，但教學效果不甚理想，學生經(jīng)常事后印象不深刻。究其原因，大概在于教學方式比較陳舊單一，基本停留在教師單向灌輸?shù)膶用妫瑢W生沒有真正深入領會句式特點。如果我們調(diào)整為讓學生進行“創(chuàng)造”的教學策略，通過高層次認知水平的教學活動來達成低層次認知水平的教學目標，課堂教學效果時常會呈現(xiàn)出讓我們驚喜的一面。

如在學生初步理解了《陋室銘》一文中“何陋之有”這一賓語前置的句式時，筆者讓學生仿照句式進行練筆，“創(chuàng)造”新的語句，學生的“令吾文言述之，何難之有”以及“雖狂風驟雨，無傘可遮，無物可避，則何懼之有”等表達，雖稍顯稚嫩，但通過文言寫作以及隨后對所寫文言句子的評價討論，學生對賓語前置這一句式的識別無疑更加深刻難忘了。在執(zhí)教《岳陽樓記》時，筆者要求學生用文言來表達課間一記，并要求使用“刻唐賢今人詩賦于其上”這一狀語后置的句式，學生所寫的“課間，眾人喧嘩，獨吾奮力寫作于其間，尋畢，眾人嘆之”等片段，讓我們有理由相信，學生如果能比較自如地運用狀語后置的句式，那么“能準確識別狀語后置句式”的教學目標應該是已經(jīng)有效達成了。endprint

文言練筆可以是句子、片段，也可以是篇章，學生在“創(chuàng)造”新的語句時，往往會更加主動地調(diào)動自己對相關內(nèi)容的“識別”這一低層次的認知水平，并在參與到高層次認知水平要求的教學活動中，促使自己低層次認知水平的高效提升。

三、用“比較”的認知水平要求來促進“了解”的認知水平目標的達成

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求學生“了解課文涉及的重要作家作品知識”，但目前的初中語文教材多以單一篇章學習為主，其中的文言文亦然，而單篇文言文閱讀往往會導致學生對重要作家作品知識的了解比較膚淺和片面。如果在文言文教學過程中，我們將單篇學習調(diào)整為群文閱讀，通過兩篇甚至多篇文本的學習，將學生的認知水平要求提高到“比較”這一較高層次的認知水平要求，而不僅僅停留在低層次的“了解”，那么，憑借不同文本之間的聯(lián)讀，整合學生的零散認識，將會有助于學生更為深刻高效地“了解”。

《江城子·密州出獵》是入選人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上冊第六單元的一首蘇軾作品，該詞通過描寫一次出獵的壯觀場面，抒發(fā)了作者殺敵為國的雄心壯志，體現(xiàn)了效力抗擊侵略的豪情壯志，并委婉地表達了期盼得到朝廷重用的愿望，是體現(xiàn)蘇軾積極入世的儒家精神的代表作品之一。但作為文學史上有著獨特地位的蘇軾，他的身上除了儒家精神外，還有濃烈的超然物外的道家精神。為使學生能全面具體地了解蘇軾身上兼具的儒道情懷，筆者在執(zhí)教《江城子·密州出獵》時，同時引導學生比較閱讀表現(xiàn)道家精神的蘇軾作品《臨江仙·夜歸臨皋》和《定風波》，形成相互內(nèi)在關聯(lián)的專題。讓學生在依據(jù)文本的基礎上進行比較、分析、總結，不斷優(yōu)化學生的思維意識，使學生能構建合理清晰的知識體系，更全面有效地達成“了解蘇軾身上兼具的儒道情懷”的教學目標。

多篇文章的“比較”閱讀，使學生能通過更高層次的認知水平來觀照文本，有助于學生的思維不斷地聚合、發(fā)散、聚合，從而能更加全面、辯證地審視重要作家作品，有效達成“了解”這一低層次認知水平的教學目標。

布盧姆的認知過程維度設計的初衷是為教學目標的精準表述提供參考“動詞”，但我們無妨借助其較為清晰的“累積層次結構”來調(diào)整初中文言文課堂教學的策略，使學生通過高層次認知水平的教學活動促使低層次認知水平教學目標更高效地達成。

（責任編輯：方龍云）endprint