走出“知識共振” 走向“生命共鳴”

鄭俊

摘要：學生對古詩詞產生“共鳴”是生命閱讀的基礎，而“共鳴”是因古詩詞所蘊含的詩人的情與思與學生內心某一刻的生命經驗具有某種普遍存在的相似性，因此古詩詞教學要真正實現“對接學生生命經驗”的目標，須走出“知識共振”的現象，走向“生命共鳴”的本色。

關鍵詞：古詩詞教學；共鳴；生命經驗

毋庸置疑，當前的高中古詩詞教學在“教材”“教學”等方面都存在著諸多問題：“量的不足”——各種版本的語文教材所選錄的古詩詞數量難以支撐學生生命發展所需的文化成本；“質的不足”——古詩詞教學仍停留在“寫什么、怎么寫的、為什么寫”的“淺讀、淺知”層面上，鮮有對接學生生命經驗層面的“深讀、深知”的實踐。盡管學者和教師深知這種淺嘗輒止的教學形式難以觸動學生生命經驗的發展，但是卻苦于當前古詩詞教學理念研究的破局之難，教學形式的積重難返，而不得不在這條難有“生命共鳴”的教學之路上愈行愈遠！

古詩詞教學雖然只是語文課程體系中很小的一部分，卻同樣承擔了語文學科絕大部分的課程目標。古詩詞教學如何與學生生命經驗對接的研究，至少應該成為當前屢受詬病的語文課程破局的關鍵一環，而破解這一生命棋局的重要一子便是“共鳴”，從“人的發展”的角度來說，沒有共鳴的古詩詞教學是無法實現生命經驗的對接的！

共鳴本指物理上的共振發聲現象，在文學的范疇是指描述思想或情感的一種狀態，是人與人在思想上有相同或相近的感受和理解，或情感上相互感染相互影響，或在心靈上的一種默契，它側重于“情感、思想、心靈相互感染而產生的媾和融通的情緒”。這種情緒不是淺表的經驗感知，而是深刻的生命體驗。“詩，如一般所說，是文學的頂峰，是文學的最高樣式”，古詩詞教學作為最具“民族性、文學性和生命性”的課程內容，當下的課堂教學卻鮮有“情感、思想、心靈相互感染而產生的媾和融通的情緒共鳴”，至多算是“共振”而已，對學生生命經驗的觸動和發展更是微乎其微。“共鳴”是因古詩詞所蘊含的詩人的情與思與學生內心某一刻的生命經驗具有某種普遍存在的相似性，學生對古詩詞產生“共鳴”是生命閱讀的基礎，因此古詩詞教學要真正實現“對接學生生命經驗”目標，須走出“知識共振”的現象，走向“生命共鳴”的本色。

一、言語共鳴——化詩為聲

鄭樵《通志》言：“樂以詩為本，詩以聲為用。”但凡是優秀的詩歌，其語言“大體上都具有抒情性、形象性、音樂性的特點”。因此，“聲樂”是古詩詞最本質的屬性之一，早在春秋時期的《尚書·舜典》中就有“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”的闡釋，而且古詩詞的言語形式“歌”“唱”“吟”“詠”“誦”“讀”等自先秦《詩經》時代便已日臻成熟。而當下的古詩詞教學卻從根本上摒棄了這些豐富的言語形式，在一遍遍單調枯燥、毫無生命律動的誦讀中損耗著學生對古詩詞最原初的生命體驗，致使“有口無心”成為古詩詞學習的一種病態形式而長期存在。

指向“對接學生生命經驗”的古詩詞教學，要在詩歌的言語上引發學生的共鳴，即“化詩為聲”——教學中通過豐富的言語形式的感染，營造感知生命的氛圍，獲取最能觸發學生生命體驗的言語形式，最終實現“生與詩”的言語共鳴，掃清“對接生命經驗”的時空障礙。

言語共鳴在教學實踐中既有普遍性，又有獨特性，應是“因詩而異”，并非簡單地言語形式的疊加，否則便會流于形式而無法實現“共鳴”。例如《雨霖鈴》的教學，可以通過“歌”“唱”“吟”“詠”“誦”“讀”來觸發學生的共鳴，但以“歌”“唱”“吟”“詠”的言語形式更利于學生接受。當學生吟唱著悠揚婉轉的歌聲，當歌聲牽連著凄婉感傷的離別景象出現在學生的腦海中，時空穿越之際學生仿佛見證了那場詩人與情人“暮秋寒雨執手淚別”的感人一幕，即使再多的語言分析也會在這樣的“生命共鳴”中顯得蒼白無力，毫無生機。這正如《禮記·樂記》所言：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。感于物而動，故形于聲也。”音樂的產生是因人心被外物感動而形成的，古詩詞教學不正是需要這樣的聲音來感動學生、感動生命嗎？

二、情感共鳴——化詩為我

“嚴格地說，一個人須自己覺得一首詩好，才能說它好。如果一首詩不能引起他的心靈的共鳴，他就無理去評定它的價值，至多只能說它對于自己不是一首好詩。”既然“共鳴”是詩歌欣賞的關鍵，那么古詩詞教學是否也應將激發學生與詩歌、詩人的“共鳴”作為教學的第一要旨呢？詩歌唯有走入學生內心，才能產生溫暖、融通、有生命的“情感共鳴”，進而誘發學生相似的生命經驗，歷經“化詩為我”的“自我化”過程。在古詩詞教學實踐中，“自我化”過程突出的是學生表達自我、釋放自我的沖動。例如《虞美人》“春花秋月何時了，往事知多少”的教學，筆者便遵循“情感共鳴”來設計的：

緣何“春花秋月”勾連的皆是“往事”？詩人傾訴了哪些“往事”？你又想到了生命中的哪些“往事”？為何這些“往事”在幾度“春花秋月”之后詩人與你仍都難以釋懷？于詩人是亡國的徹骨之痛，于己也許只是生命中的小失意，為何在此刻卻能產生“共鳴”？

實際的教學效果出人意料地好，改變正源于教學的目標指向以“對接學生生命經驗”為宗旨，以“情感共鳴”為突破口，“詩中有我”喚醒了學生用“生命閱讀”和“閱讀自我生命”的情感沖動，誠如佛語之“度”，讓學生從了無生趣的文本解讀中“解脫”出來，真正享受到古詩詞帶來的生命關懷，也使古詩詞回歸其生命屬性。

三、精神共鳴——化詩為心

“化詩為聲”和“化詩為我”僅僅使學生打開了一扇通向自我生命的大門，融進自我生命，成為“生命閱讀”的參與者。然而，每一個生命都是獨一無二的，詩人如此，學生亦如此，故“每一次共鳴也是獨一無二的”，因此“對接學生生命經驗”的古詩詞教學也不可一味“求同”，也要允許“求異”。“共鳴”與“求異”這對矛盾體的背后蘊藏的卻是詩人與學生個體生命間精神與心靈的高度融通，即“精神共鳴”。誠如孟子所言：“口之于味也，有同耆焉；耳之于聲也，有同聽焉；目之于色也，有同美焉。至于心，獨無所同然乎？心之所同然者何也？謂理也，義也。圣人先得我心之所同然耳。故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口。”當詩人生命中的“理與義”烙印在學生的生命經驗中，思考與傾訴便成為他們釋放生命光芒、改變生命色彩的唯一選擇——“化詩為心”：言由心訴，情由心起，文由心生。在《揚州慢·淮左名都》的教學中，筆者便從激發詩人與學生的“精神共鳴”切入，設計了如下問題：

千巖老人之“黍離”之悲因何而生？（因景？因人？因己？因家？因國？）結合你的生命經驗，慢讀言語動情處，細訴詩人的“黍離”之味。談談何為生命之最悲處、最悲時？

這一設計，乍看顛覆了傳統古詩詞“景一情一理一志”的教學路徑，暴露了大量的教學“空白”，而實際上，正是這些“空白”才使學生有了思考的空間和產生“精神共鳴”的可能，而且每個學生獲得的心靈感悟各不相同，更會進發生命經驗的碰撞和融合，從而產生精神與思想的裂變。

“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩，情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”古詩詞是詩人用生命發出的“聲”“言”“情”“志”，只能用生命去體察，去對接，而這兩者之間最佳的契合點便是“共鳴”，而且必然是“生命的共鳴”。

（責任編輯：方龍云）endprint