在公共參與中學做公民

在教師準備采用班級議事來培養學生的治理能力與公民意識時，首先就需要在班級中成立一個公共權利組織，比如班級大會、班級聽證會或者議事團。

“公民教育”在教育領域內并非一個新話題，但卻是一直受關注的熱點問題。縱觀國內近十年來的公民教育研究，大體呈現出從理論建構轉向實踐探索這一趨勢。理論建構著眼于探討何謂公民、公共精神是什么、傳統公民與現代公民內涵等本體性問題，實踐探索則集中在有關公民教育路徑的考慮上。其中，設計公民教育課程、構建學校公共生活和提倡參與式公民學習是當下主導的教育共識。班級議事是當代教育民主化觀念催生的一種班級民主管理實踐，事實上也屬于參與式公民學習之列，旨在通過學生主動參與班級事務的商議，從而營造出一種整體的班級公共生活氛圍，涵養受教育者的公民品性和公共精神。但正如漢娜·阿倫特所言，“公共領域的性質必然會被允許進入其中的活動的性質所改變”[1]，即便是在理念構想中具有公共品性的班級議事，落入實踐中時也極有可能質變為一般意義上的“開班會”，甚或是私人性質的“說事”。因而，從公民教育的角度來探討班級議事就顯得尤為重要了，而當前從此角度出發的研究似乎還不甚充足。

一、議事：一種具有公共品性的公民行動

議事，字面之意即為商議事情。這一術語常出現在政治活動或極為正式的組織會議中，如政府議事、董事會議事、黨組議事、教育議事等，一般指的是商議公事。亨利·羅伯特是研究議事的大師，其《羅伯特議事規則》一書再版11次，深受國內外學者的重視與認可，并成為眾多議事會議的依據。從羅伯特對議事會議（也可稱為“協商會議”）的描述中可以發現，與日常生活中的“說事”相比，議事在內容、形式、組織機制和交往倫理上都更加具有公共的品性。

協商會議泛指采用“通用議事規則”來運作的會議組織。它具有如下特征：

它是一個由人組成的集體；它有權通過自由充分的討論，以整個會議組織的名義，自主地決定一致的行動。

它的會議要在“共同的場所”進行，或在等同于“共同的場所”的條件下進行，即所有人都有機會實時地參與相互的口頭交流。

它的成員—指有資格加入的人—在會議組織中通常可以根據自己的判斷采取自由的行動。

在任何一項決定中，每位在場成員的觀點都擁有相同的權重，并且通過投票或表決的方式表達；如果其投票屬于多數方，則該成員為此決定承擔直接的個人責任。

即使成員表達的意見與會議組織的決定不同，也并不意味著該成員希望退出會議組織，會議組織也無權以此為理由要求該成員退出。

如果有成員缺席，出席的成員可以代表全體做決定，但必須滿足會議組織指定的相關條件（如法定人數）。

—亨利·羅伯特《羅伯特議事規則》[2]

首先，從內容議事的對象上看，日常生活談論在內容選擇上是比較隨意和偶然的，既包含公共事務（公事），也有私人事務（私事），以及公私事混合，談論者的話題隨著關注點的變化而變化，談論過程自由隨意，很少受外在制度或規范的限制。然而，議事的對象必須是公事，而非私事。議事主要發生在公開的會議場合中，即羅伯特所說的“共同的場所”。在這一公開場合，私人性的話題不適合進行談論，同時也因其一般不會涉及所有與會者的利益或行動，不會被全體成員認可值得進行討論。只有那些真正關聯著共同體生活和公共福祉的、需要借助集體商談來達成共識的事務，才可能成為議事的主題，即羅伯特所說的“動議”。但是，“動議”還不是正式的議題，它還需要經過成員提出“附議”（表示這個動議有在此考慮的必要[3]）的過程，才會被正式確立為公共的議題，進入到商議階段中。可以看到，這一議題的產生遵照著嚴格的公共審查機制和民意表達程序。

其次，與日常交談的偶然性和隨機不同，議事的展開需要具備組織前提。也就是說，要有一個代表公共權利的組織機構來主持議事會議，至少要形成一種由主持人、秘書和其他成員共同構成的分層組織機制。其中，主持人負責主持會議，秉持規則；主持人不得參與會議發言，只負責提示與會者發言次序和辯論禮節，以確保“每位在場成員的觀點都擁有相同的權重”；秘書則是負責形成會議的書面記錄，即“會議紀要”。[4]羅伯特指出，一般會議組織大致有五種類型，分別是公眾集會、固定組織的基層會議、代表大會、立法機構、董事會。[5]即便是在最簡單的公眾集會中，發起人也需要首先與所有成員一道提名“主持人”和“秘書”的人選，并通過公開表決來確定。[6]通過民意表決產生的議事組織能夠最大限度地代表共同體的整體利益，平衡雙方公共權利的使用。

再次，與日常交談的隨意性和自由相比，議事在形式上有嚴格的程序。一項議事大致包括“提出動議→附議→主持人宣布議題→發言和辯論→提請表決→宣布表決結果”這六個步驟，缺少其中任何一步，成員都有權利向主持人申訴存在“程序問題”，并要求給予合理解釋，否則即可罷免主持人之位。從議事的具體細節來看也體現出對程序的尊重，如發言過程要保證每個人擁有相同的發言次數和時間限制，表決過程要事先告知與會者表決規則并征得全體同意，即便是在會議結束后，秘書也要將本次會議紀要傳達給每個與會者，并在下次會議開始前進行宣讀和征得認同。議事的有效進行建立在最大程度保證程序公正的基礎上。

最后，與日常交往基于情感聯系不同，議事恰恰要排除私人情感，強調商談倫理的建立。哈貝馬斯指出協商的幾大要義：“協商必須是包容的、公共的；協商必須是排除外在強制的，對參與者的約束僅是交往的目標與論辯規則；協商必須是排除內在強制的，每個人都有平等的機會去被人傾聽、引入議題和提出批評與建議。”[7]這一表述實質上是強調了共在、平等、自主、自由、民主、理性等價值對于協商過程的重要性。相應于此，成員之間也應當形成承認共在、平等自主、尊重差異、自由表達、理性對話的倫理關系，以保證公共利益得到促進，公共權利得以實現。

可以說，議事是一種公民實踐過程，它是個體作為一個公民在公共場域中公開行使權利，進行公共參與的過程。將這種具有公共品性的議事引入教育場域，對于正在成長為社會公民的兒童來說，又會有怎樣的教育意義呢？endprint

二、班級議事：學生自我治理的公民學習活動

議事進入教育場域大致始于本世紀初，而真正得到許多教師或教育管理者的嘗試與青睞則發生在近些年，這一興起一方面是受公民教育觀念的影響，另一方面則是伴隨班級管理觀念的變革而來。

當代公民教育實踐的主導認識是：公民身份是在理性的、道德的公共生活實踐中獲得的，他是在追尋個人的和共同的良善生活中成為公民的。[8]換言之，“公民生活本身在教育著公民”。[9]所以，構建學校（班級）公共生活與主張兒童進行公共參與成為教育者主導的公民教育實踐策略，從教育者的角度來說，一方面是可以給學生提供公共參與實踐的機會，另一方面可以積極挖掘學校生活的公共品性。當前，以公民參與實踐為基礎，引導公民積極參與社會公共生活的“參與式公民學習”[10]正成為越來越受重視的教育實踐方式。它本身基于的就是兒童對公共生活的體驗和經歷，通過讓兒童在公共參與中體驗公民生活，體會公民生活與日常生活的不同，感受公共精神的特質，并實際演練作為公民如何理性地參與到公共行動中，從而獲得豐富的公共生活經驗。所以，立足于學校這一空間，參與式公民學習能轉化為學校范圍內的公民實踐，如學校聽證會、公民大會、模擬法庭等實則就是學校公共參與的具體形式。

班級議事是學校能夠為兒童創設的一種最為基本的參與式公民學習路徑。我們知道，兒童在校的大多數時間都生活在班級中，與之交往的多數是班級同學、班主任、班級科任老師。班級有其私人特質，即這一場域往往充盈著師生、生生交往情誼，常被親切地稱為“大家庭”。但是，班級也有其公共性的一面。從其所屬場域學校來講，學校本身是社會公共領域的一部分，班級又是學校組織中的基本單位，自然也具有一定的公共特性；從其目標來講，班級這一組織的主要目標與功能是教育，且這一教育并非為私人所享有，而是國家性的、公共性的，是按照國家規定的目標來組織的，因而也具有明顯的公共意義；此外，班級之中也包含有眾多的公共事務，如有共同生活的規則（班級公約）、共同的發展目標、公共利益，有為集體服務的公共組織、商議事務和進行決策的組織形式（班會），這些也都構成了班級公共生活的基礎。發揮這些方面的教育價值，提供給兒童參與班級公共生活的機會，有助于在持續性的學習過程中涵養兒童的公共品性。

班級議事能夠在教育場域中落地生根，還離不開當代班級觀念的變遷。傳統班級管理秉持的是一種集體主義觀念，以培養學生的集體感、集體意識為目標，要求個人在思想、行動上將集體放置在第一位，保持與集體的統一。受這一觀念的主導，學校在兒童個性與主體性的培育上是比較薄弱的，對兒童的理性思維能力和公共表達能力也一直比較漠視。隨著教育民主化理念的普及，當代班級管理也發生了重大轉變。傳統由教師主導的管理型班級逐漸轉變為師生共同參與的民主治理型班級，倡導兒童主動關心和參與班級事務，習得自我治理能力已經成為當下的教育共識。如有學者提出“民主的班級能夠使學生由機械地服從變為主動地參與，使班級由模糊的狀態變為清晰的共同體。”[11]通過讓兒童主動進行班級治理，學會走向他人，與他人進行溝通、商議，學會為著共同體的利益而進行思考和決策，獲得超越個人的公共價值的認同感，這不僅能夠形成凝聚力強的班集體，保證班級治理的高效，同時也能夠在兒童主體性的公民實踐中“培育其公民權利與責任意識，使學生成長為治理型公民”。[12]所以，班級議事實際上兼具了公民教育與班級治理的雙重意義。

為什么強調自我治理與公民養成之間的聯系？這是因為我們在這里所講的“公民”不是基于身份與生俱來的，如“我是中華人民共和國公民”。身份性質上的公民是國家自動賦予的，即意味著作為社會成員的一份子，享有國家法定的公共權利和公共義務，但是，這一公民實則還不是真正具有公民品性和公共精神的公民，后者是“一種行為方式，一種生活方式”[13]，需要依靠教育，依靠公民實踐行動而養成。如同劉鐵芳曾這樣說過，好的公民教育“意在超越公民知識的傳授，而上升為公民生活方式習得與公民人格培養的活動”。[14]班級議事是兒童進行自我治理的重要依托，通過主動治理自己和群體成員之間的共同生活，兒童習得公共生活的方式，受到公民人格方面的教化。

三、班級議事的操作：在公正程序中

實現公民的教化

如何將帶有政治意味的議事轉化為教育性質的班級議事？以及如何在學校這一特殊領域中引導這些尚未成熟、尚不具備完全的公共參與能力的個體來展開議事呢？這是教育在引入議事時必須回答的問題。羅伯特提出議事程序的六個步驟，而從教育的角度來看，在這六步之外還應當考慮兩步：一步是在議事前，班級需要具備組織基礎，即要有一個獨立進行議事、不受外在權力干預和限制的公共權利機構；另一步是在議事后，為了強化教育意義，教師需要有類似總結的環節來進一步澄清該決定對班級公共生活的重要意義。整合這所有的環節，一項完整的班級議事活動應大致有如下五個階段。

1.成立班級議事組織

在教師準備采用班級議事來培養學生的治理能力與公民意識時，首先就需要在班級中成立一個公共權利組織，比如班級大會、班級聽證會或者議事團。這一議事組織一般是由主持人和秘書構成，其他成員自動成為議事員，或者也可以采用代表制，即主持人、秘書和幾位代表組成，具體視情況而定。班級議事組織可以是長期固定的，在每學期初成立，也可以是臨時基于某項議題而設，但無論是哪一種，主持人、秘書、代表議員等都需要經由所有成員民主推選，以做到客觀、公正，讓被推舉者明確自身權力的來源和肩負的公共責任。不少教師習慣于將議事直接轉化為班會或班委會議，事實上這種做法可能是傷害民主的，容易造成一種“稀薄的民主”[15]，即成員無法體會到民主的愉悅。原因在于這種做法仍然是權威導向，班主任、班委構成權威的一極，而其他成員很難獲得充分的參與機會，更無從談起對自己所在班級生活的自主和自治。

2.基于班級生活事務提出議題endprint

確立議事組織后，緊跟著就是議題的提出。那到底什么樣的事務才適合成為議題呢？一般來說，個體性、隱私性的問題不適合在公開的會議中進行公開商議，要盡量避免，以防造成難以彌補的傷害。可以用來商議的班級生活事務大致有三類：一類是學校布置的事務，如校園活動、學校干部推介、學校建議征詢等，一類是關于班級發展規劃的，如班級發展愿景、制定班級公約、班級活動策劃等；再一類是應時的問題，即班級發展過程中遇到的突發問題，這類問題因為關系到班級整體的發展和所有成員的利益，需要進行公開商議以求得共識。

當一個公共生活問題提出后，教師應當鼓勵提出者將自己的看法與意見整理成“議案”提交給會議組織，再由主持人向全體成員進行宣讀，征求附議。這一過程有助于培養學生進行公開提議的能力，同時強化班級議事的公共性與公開性。只要有一人附議就足以表明該問題有商議的必要，主持人可依此宣布議事開始。[16]議事制度是為保障成員公共權益，所以，“一位附議人”的最低要求實質上能最大限度地保證成員的公共權益，維持成員對公共事務問題關注的熱情。當然，并非所有議題都需要附議，像學校活動人選推介或班級當下的突出問題等直接成為議題。

3.運用理性進行商談與辨理

在主持人宣布議題后，緊跟著就是商談環節。在這一環節中，會議組織首先要確立商談規則，包括發言的順序、次數、時限、商談禮節等方面，以防商談淪變為個體私己性的表達與發泄，破壞整個議事的公正和導致群體共識的破產。一般來說，除主持人和秘書外，其他成員都有發言機會，視人數來定發言次數和時限；注意要預留一部分發言權供主持人分配，以便保證意見相佐兩方都能獲得充分的意見表達；[17]在商談中，成員要嚴格遵守交往禮儀，依據前述中的商談倫理“承認共在、平等自主、尊重差異、自由表達、理性對話”，轉化為具體的議事禮儀，可以是設立諸如禁止以言語攻擊其他成員、禁止對自己的決定發表反面意見，等等。[18]這些禮儀規范可以由教師獨自制定，譬如當議事主體是低年級兒童時，也可以就借助集體議事的方式來產生，后一種本身也有著直接的公民教育意義。

當所有成員都明確商談禮儀后，自由的商談就可以展開了。教師要注意在這一過程中容易出現兩種極端情況：一種情況是學生熱情高漲，各抒己見，局面失去控制，商議演變成了“論戰”或“罵戰”；另一種則是學生毫無表達意愿，或者可能不知道該如何表達，在程序上存在諸多的不規范。所以，教師必須清楚班級議事只是兒童作為準公民進行的公共參與嘗試，而非嚴格的公民議事。對于這些問題，教師可以做的是：第一，營造開放、民主的討論氛圍，鼓動學生們勇敢表達，謀求與他人的溝通。要多次強調商談的意義，同時讓孩子們明白，表達意見既是公民在議事過程中的權利，也是公民應盡的義務和責任。第二，教師需要指導學生進行商談的技巧，比如，如何完整、理性地表達觀點，在對他人意見不理解時如何禮貌詢問，如何說服意見對立者，等等。指導這些商談技巧實質上就是在教導兒童如何與他人進行公共交往和公共對話。第三，在商談中，當辯論雙方意見沖突較大時，教師要及時控制場面，強調商談不是謀求某個個體或某派觀點的取勝，而是基于班級公共事務的處理。教師要及時將學生帶回到這一公共目標之中，指引學生要為了公共福祉的推進而進行商談和辯論。這才是具有理性的商議過程。

4.依先定規則進行表決

當商談接近尾聲，如觀點已經比較集中，或所有成員都已經進行充分表達，或無人再提出發言申請，這時議事就可以進入表決階段了。在提請表決前，主持人要向所有成員宣讀表決規則，并征得贊同。如果成員對表決規則有異議，則需先確定表決規則。本著公民教育的目的，主持人或教師還需要向全體成員再次申明表決的意義，即不同決定代表著什么，對于班級共同生活會有什么影響，讓兒童明白這一作決定的過程內含著對共同生活責任的承擔，明確自身權利行使與共同體生活之間的聯系。

隨后，表決開始。一般采用的表決方式有三種：口頭表決、舉手表決和起立表決，它們都是以計算贊同或反對人數來確定哪一種意見獲通過。過半數或過三分之二是通行的準則，當然具體要視問題和參與人數來定。在表決中，主持人既要請正方表決，也要請反方表決，即便結果接近“一致通過”，反對票為零，也必須要嚴格執行這一程序，因為這意味著對每個與會者公共權利的尊重與承認。當然，成員在表決中也可以選擇棄權，當其確定棄權了，主持人不可再讓其參與表決。表決結果產生后，主持人要當眾宣布，并再次確認，最后告知全體成員，完成議事。

5.對議事意義的再強化

班級議事是兒童學習參與公共生活的過程，從教育的角度來說，在完成活動后，教師還需要進行一定的總結和意義揭示，以便鞏固公民教育的效果。公民價值的學習與一般知識學習不同，它不是“理解—內化”的知識學習活動，而是要依靠實踐來有所明悟，“公民只能在公共生活中培養”。[19]所以，班級議事實際上融合了兩層活動，顯現的一層是兒童的公民實踐，隱含著的是兒童在學做公民。那么，如何在公民實踐完成之后讓兒童“學習”做公民的這一層意義凸顯出來，這就需要教師引導兒童回顧全程，比如總結議事的成果、重申商議的重要性、強調決策對于班級公共生活的推進，或者是贊賞與鼓勵兒童的公共參與行動，這一回顧與總結的過程不必太長，但對于強化公共生活意義，內化兒童的公民身份意識，將起到重要的作用。

教育是培養人的活動，而公民品性實則也是人性的重要構成，如亞里士多德認為“人在本性上趨向于城邦生活”[20]，或如阿倫特所說，“人如果不進入公共領域，那么他就不是一個完整的人。”[21]在培養人的公民品性時，學校教育有著豐富的資源和機會，重要的問題是學校（班級）本身應當成為公共生活場所，因為“我們從來不是直接地進行，而是間接地通過環境進行教育”。[22]基于公民教育的目的去創設公共生活的環境，班級議事是可以考慮的有效途徑。

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[22]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：21.

【王雅麗，常州工學院教育與人文學院，講師】

責任編輯︱李至善endprint