撬動語文閱讀教學的杠桿

吳毓珺+王嬌華

摘 要：在全面發展學生核心素養的大背景下，針對初中語文課堂教學中學生學為中心不夠凸顯的現狀，進行了基于課文題目為抓手進行問題教學的實踐研究。其具體操作策略是在憑借情境導入課文題目之后，教師引導學生圍繞課文題目提出問題，并進而梳理、解決問題。實踐證明，這樣的教學方式，有利于凸顯學生的主體地位，能讓學為中心的理念落地生根，對于培養學生的問題意識及解決問題的能力大有裨益。

關鍵詞：課文題目；閱讀；問題教學；策略

審視核心素養背景下的初中語文閱讀教學，存在的問題不容樂觀。比如，教師主宰課堂，忽略學生主體地位的現象比比皆是；教師的閱讀教學設計過細，完全按照課前設計進行教學從而忽視生成的現象屢見不鮮。這些問題的存在，都直接導致了在閱讀教學中學生的聲音消失了，教師成了教學舞臺的主角。

這樣的閱讀教學，與核心素養的教學目標是不相吻合的。因此，為了凸顯學為中心，為了在閱讀教學中能夠充分發揮學生的主體作用，切實提升學生的語文核心素養，努力創建開放而有活力的語文課堂，在教學實踐中我嘗試了基于課文題目，讓學生圍繞題目發揮想象提出問題，并進而梳理、解決問題的教學方法。其目的在于運用這樣的教學方法激活學生的主體意識，讓學生真正擁有閱讀的權利、提問的權利和評價的權利等。

一、基于課文題目進行問題教學的策略實踐

眾所周知，學習過程是一系列信息加工的過程，是學生認知結構的重組和擴大的過程。學習既然是一個過程，就有基本的操作程序。我在閱讀教學中進行問題教學的基本操作程序是首先依托相關教學憑借引導出課文的題目，然后讓學生圍繞題目進行問題設計、問題梳理，然后再引導學生對文本進行自主閱讀，在閱讀的基礎上合作解決前面學生提出的問題。

（一）不拘一格，引出題目

針對初中生感性認知活躍的特點，相比較而言，采用依托情境引出課文題目的方法較為理想一些。就是在課堂伊始，教師呈現相關情境，依托情境順勢導出課文的標題。在教學實踐中，我常用的基本策略有三種：

策略1：借用情境引出

良好的開端是成功的一半。課堂導入，是課堂教學的一個重要組成部分，導入妙不妙，常常事關整堂課的成敗。特別是有些賽課活動，教師需要借班上課，師生之間存在著陌生感，不容易打開局面。如果能在導入上做出巧妙的預設，困難往往就迎刃而解了。比如有位老師在借班教學《風箏》一課時，課前播放學生小時候玩得比較多的游戲圖片，這一預設不但吸引了學生的興趣，還緩解了借班上課中緊張的課堂氣氛。再比如，有位老師在教學梁實秋的《鳥》的時候，播放了一組色彩艷麗、體態豐盈、情態各異的鳥并配上了輕松跳躍而又含有鳥叫聲的《卡農》，學生雖身在課堂，但教師所營造出的卻是一派生機蓬勃的大自然風光，為積極開展下面的課堂教學奠定了良好的基調。

所有智力方面的工作大都依賴于興趣。筆者認為教師應以學生的角度來審視自己的導入，發現問題，解決問題，以激起學生的興趣，進一步調動其學習探究的欲望，為接下來的破題教學鋪墊。

策略2：借助沖突引出

隨著課程的深入開展，我們對有效課堂的認識日益趨向理性。靜觀一堂課是否有效果，并非在于課堂表面的熱鬧程度，一個主要的隱性因素是看教師的教學預設有無考慮到能否引發學生認知的沖突。

以教學《落日的幻覺》為例，課前師生一起探討昨天晚上的回家作業——日落時太陽有什么變化，學生踴躍發言，共同發現的一點是“太陽變得特別大”。此時教師出具日落時太陽大小并未改變的相關資料，讓學生恍悟原來“眼見未必為實”，以此使學生心里產生了巨大的認知沖突，引起了學生對其他幻覺的求知欲，為接下來的學習營造了意想不到的心理氛圍。

策略3：妙用語言引出

簡潔、明快的語言本身就具有強大的說服力；形象、幽默的語言卻可以創造出輕松舒暢的教學氛圍；親切、誠懇的語言更能拉近師生之間的心理距離。

所謂妙用語言，這里主要指教師的語言要幽默風趣，能營造一種輕松愉快的教學氛圍。實踐證明，在破題教學中，教師如果恰當地使用幽默的語言，就能極大地激發學生濃厚的學習興趣，學生在輕松愉快的教學氛圍中就會充分地打開話匣子，進而達到“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”的教學效果。比如，在教學諸葛亮的《出師表》時，由于不是在本校執教，在上課伊始我并沒有立即讓學生進入所謂的正式教學，而是先和學生進行一番幽默講話。

教師：周瑜曾經感慨：“既生瑜，何生亮？”這兩位都是聰明絕頂的人，你更喜歡誰？

學生：諸葛亮。

學生：周瑜。

教師：每位同學都各有所好。大家能談談你們對自己崇拜對象的了解嗎？

學生：劉備三顧茅廬請諸葛亮出山輔佐自己，說明諸葛亮真的很厲害！

學生：周瑜也不差呢！

教師：其實，周瑜比諸葛亮長六歲呢！當周瑜在孫權帳下執掌帥印的時候，諸葛亮還是個“待業青年”呢！諸葛亮可是自學成才。

學生：（哄堂大笑，隨后抓住“才”進行課堂教學）

古人云：“教人而未見趣，必不樂學。”現代詞“待業青年”和歷史人物諸葛亮的碰撞，在幽默中不知不覺開啟了課堂教學。同時，幽默的對話讓原本陌生的師生之間一下子親近起來，課堂呈現出輕松愉快的氛圍。因此，在教學過程中教師要注意錘煉語言藝術，尤其是在基于問題的閱讀教學課型中，要啟動學生之思維，要調動學生之問，教師更需要在語言上下功夫。

（二）基于題目，問題設計

古人將文章的題目稱作“龍眼”。龍無眼不飛，畫龍點睛，龍則騰空而起。東漢許慎說：“題者，額也。”足見題目在一篇文章中的地位之重。一般來說，閱讀教學，首先接觸的是文章的題目，教學中處理好問題設計這一環節，可以更好地引導學生“登堂入室”，理解作品的思想內容和藝術特色。

著眼課文題目，一招四式：

1.人物式標題，緊抓事件與品質。例如《老王》《孔乙己》，同學們可能會猜想質疑：他（她）是個怎樣的人？寫了他（她）什么事？作者為什么要寫他（她）？為什么要寫這件事？這時，教師可針對這些問題，順勢引導學生讀書思考，小組討論，全班交流，課后收集資料。這樣既抓住了文章的主要內容，又可以引導學生深入地去讀文章，剖析人物的思想品質，從而受到感染，激發情感。這樣思維活動在質疑問難中積極展開了。

2.事件式標題，緊抓因果和經過。一般可以按照“是一件什么事？”“主人公是誰？”“為什么這么做？”“結果怎么樣？”進行提問。如《最后一課》，可以提問“為何是最后一課？”“誰的最后一課？”“最后一課到底發生了什么事？”又如《散步》，學生可以猜想質疑：有哪些人散步？什么時候在哪里散步？在散步過程中發生了什么事呢？結果怎樣？這樣便抓住了文章的主要內容。

3.景物式標題，緊抓景物獨特處。如《陋室銘》，在同學們探討題目時圍繞“陋”字：劉禹錫的住處有多簡陋呢？他為什么要住在這個陋室里？這篇課文到底是警戒自己還是稱頌功德呢？又如《羅布泊，消逝的仙湖》，“仙湖”“消逝”給人以刺痛感。“既是仙湖，何以會消逝？”“這‘仙從哪里能體現出來？”“誰造成了它的消逝？”這一系列的問題噴涌而出。又如《被壓扁的沙子》是自然生成之物，抓住“被壓扁”這一特點，就可以提問“壓扁沙子有怎樣的意義？”“課文給我們闡釋了一種怎樣的自然現象？”《珍珠鳥》《貓》等標題為動物，應該引導學生考慮“作者僅僅是為了給我們介紹一種動物嗎？”“有沒有更深層次的隱喻？”“這些動物與人類之間有著怎樣的依存關系或者矛盾沖突？”

4.情感式標題，緊抓修飾限制詞。如《我愛這土地》《偉大的悲劇》《敬畏自然》等課題中都呈現了作者的情感色彩。《偉大的悲劇》可抓住“偉大”質疑：“為什么悲劇中還有偉大？”“怎么樣的悲劇是偉大的？”這樣抓住關鍵詞質疑，對文章的理解會更深刻，對于解決問題能起到事半功倍的效果，還能發展學生的思維。

在問題設計環節，由于認知水平的限制學生的提問可能不能涵蓋整個課時的目標，或者一時不能打開思路，課堂沉靜，那么我們采取兩個策略：教師填補問題鏈和教師等待話匣開。

策略1：教師填補問題鏈

如果學生設計的全部問題還不能涵蓋本課時要完成的教學目標，教師要以一個學習者的身份及時介入，以補充學生沒有想到或者遺漏的問題。

以教師教學《土地的誓言》為例，當時學生設計的問題有：這是怎樣的一方土地？誰發出的誓言？怎樣的誓言？學生大多提出了自己疑惑的問題，但是由于學生認知水平的局限，對照教學目標之后，我們會發現，這條問題鏈過于淺顯。因此教師應圍繞課時目標相應地介入，填補問題鏈。再加上一個：“為什么要對土地發出誓言？”這樣問題的層遞性更加明顯。

策略2：教師等待話匣開

現代心理學研究表明，學習并不只是一個純認知的過程，它本身就包括認知和情感兩個方面。妥善處理好教學過程中情感與認知的關系，充分發揮情感因素的積極作用，通過情感交流增強學生積極的情感體驗，培養和發展學生豐富的情感，激發他們的求知欲和探索精神。

在讓學生圍繞課文題目進行問題設計的起始階段，學生往往無法適應這一教學方法的改變，可能會導致無法完成問題設計而影響整個課堂的進行。在這個過程中教師有感情地引領是學生破繭成蝶的推手。以筆者執教《聞一多先生的說和做》一課時的教學情境片段為例：

我首先在黑板上板書課題《聞一多先生的說和做》，然后對大家說：“請大家圍繞這個課題提出自己的問題。”

一開始，學生似乎有點不適應，估計過去的時間里，他們從來沒有碰到過這樣的架勢。面對貌似的冷場，我露出等上一萬年也不急的表情！

學生看出了我的誠意，開始有反應了。郭同學首先提出了自己的問題：“聞一多先生是誰？”很多同學頷首有同感，在表揚聲中我把他的問題板書在黑板顯眼的位置。

在他的帶動下，樓同學提出：“作者為什么要寫聞一多先生的說和做？”大家的思路被打開了，提問的熱情也被激發了。有同學在座位上說：“聞一多先生說了什么？做了什么？”……

僅從以上教學的片段就可以看出，如果沒有幾十秒或者幾分鐘的等待，學生的主動性就沒有機會顯示。那段時間的等待，是教師在期盼學生的轉變，亦是學生在試探教師的真誠。所以，在問題設計教學中想有效激發學生的問題意識，喚醒學生學習的主體自覺以利于問題設計，教師必須修煉等待的功夫。

（三）去偽存真，問題梳理

雖然教師提醒學生圍繞課文題目進行問題設計，但實踐證明，學生所設計的問題仍舊是花樣翻新。這時，該怎么辦？那就必須對問題進行有效梳理，就是剔除無效問題，整合相似問題，保留吻合教學目標的問題，以達到去粗存精、去偽存真的目的。

中學生正處在邏輯思維即將成熟而尚未成熟的階段，因此在問題梳理的初始階段，學生對如何梳理問題往往很茫然，畢竟對問題的梳理涉及認識事物的方法、步驟和規律的問題，要求較高。此時，教師要做到陶行知所說的“要學生學的知識，教職員躬親共學”，為學生做出示范性的梳理并在方法上予以引導。

以執教《偉大的悲劇》一課時的教學片段為例：

教師：同學們都非常踴躍地提出了問題，我們要按照一定的邏輯順序把問題排列一下。一般按照由淺入深、由表及里的順序。

學生：我認為第一個問題應該是：“文中提到了哪些悲劇？”因為只有了解了悲劇的內容，我們才能對悲劇有進一步認識，甚至做出評價。

教師：你的思路非常清晰。

學生：接下來應該是：“哪些地方體現了悲劇的偉大？”明了悲劇的內容之后，我們就可以結合自己的認識和經驗對它進行分析評價。這個問題應該更能考驗我們的理解能力。

教師：先了解再評價，這是一個正確的認知規律。

學生：然后就應該是：“偉大和悲劇看似兩個極端，統一在一篇文章中不矛盾嗎？”這個問題很難回答，需要動很大的腦筋，就放在最后面，或許課堂結束的時候我們就能回答出來了。

教師：矛盾統一，涉及哲學問題了，的確難，那就讓我們在最后一起來攻克這個難題吧！

從以上教學實錄片段可以看出，通過問題梳理環節中教師的示范和引領，學生領悟了需要按照事物發展的邏輯順序進行排序。因此，教師如果能夠堅持這樣的教學訓練，不但學生的問題意識會增強，其邏輯思維能力也會大大提升。

（四）善于合作，問題解決

張文質說過，教育是慢的藝術。其實，閱讀教學更是慢的藝術。在閱讀教學的問題解決過程中，教師一定要給學生充分的思考時間，只有這樣，學生的問題解決及語言表達能力等才會逐漸得到提高。其具體策略如下：

策略1：善待育真人

課堂教學難免會出現狀況，這些狀況我們一般稱之為教學意外。比如，學生在解決問題的時候，回答問題有時會不著邊際，這時就考驗著教師的教學智慧。

正確的做法是教師要善待學生。所謂善待，就是教師不能用專家的眼光對學生提出的問題求全責備，更不能對學生的淺層次問題進行諷刺挖苦，而應該以肯定和鼓勵為主，輔之以中肯的建議。學生畢竟是發展中的人，其閱歷和經驗，其擁有的學科專業知識和技能等方面與教師相比都存在著較大的差距。

教育無小事，教師的一言一行對學生都起著耳濡目染的影響。如果教師待人以善，學生也會慢慢向善。所以，教師如何對待學生的問題，涉及的不僅僅是教學的問題，更是事關做人的大問題。

更何況，善待學生的問題，既維護了學生的自尊心，又有利于維護學生提問的積極性。久而久之，在教師的引導下其提出問題的質量和水平也會越來越高。

策略2：合作出真知

在問題解決過程中，因為很多問題都是學生提出的，有些問題就會超出教師預設和把控的范圍，甚至超出教師認知的范圍，這些都是問題教學中出現的正常現象。

在個體學生無法獨立完成學習任務，或者甚至于教師也一時無法回答時，就應選用合作學習，師生集思廣益進行思維的碰撞和情感的交流。以教學《植樹的牧羊人》時的教學片段為例：

老師：這真是一個震撼人心的故事，它還曾被一位加拿大動畫導演改編成一部動畫短片，拿下了奧斯卡最佳動畫短片獎，影響深遠。但在作品發表之初，它卻因為真實性的問題曾被退稿，因為它是一個虛構的故事。課堂開始有同學提問：“作者為什么要寫這篇文章？”那么我們就來思考：經歷了兩次慘烈的世界大戰的讓喬諾，虛構這個故事的目的是什么呢？（PPT補充背景資料）

請大家小組討論并推選代表發言。

生1：我覺得作者虛構這個故事是想讓大家在戰爭之后對未來生活有一個美好希望。因為老牧羊人一個人就可以改變環境，如果所有看了故事的人都能像老牧羊人一樣堅持，那一定也能創造出一個美好的世界。

老師：給全世界一個信心，喚醒人們心中重建世界的熱情。

生2：我覺得作者是在呼喚和平。戰爭毀滅世界，而牧羊人卻在創造世界，這兩者有一個對比，作者無限敬佩牧羊人，就是在希望全人類能夠不要毀滅世界，要多去創造更多美好的世界，所以是在呼喚和平。

老師：呼喚和平，讀得很深入，非常棒。

生3：我覺得作者是在告訴我們一個人的力量也是可以很偉大的。一個普通老牧羊人都能改變世界，作者贊揚他，其實就是在鼓勵我們應該相信自己的力量。

老師：非常好，鼓舞人心，積極向上……

誠如我國古代教育名著《學記》中提及的“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，告訴我們合作的必要性。從以上課堂案例中發現，學生合作學習不僅能多角度地理解課文，還能讓學生在相互交流中提升合作能力，進行情感溝通。

二、實踐后的反思

1.教學中要正確處理學生的主體性與教師主導性的關系。問題教學中不能只強調學生的主體性而忽略教師的主導性。語文教師不能為了尊重學生的獨特的閱讀體驗，而忘記了自己“教”的專業角色。在教學過程中，我們強調教師的恰當介入，強調教師的主導作用。

2.教學中要正確處理預設與生成的關系。在問題教學中，預設與生成是矛盾統一的。因此，在教學時要把閱讀權、提問權和評價權等交給學生，以充分體現學生的主體地位，調動學生的學習主動性和積極性，呈現出語文課堂的開放與活力。但沒有預設就沒有課堂教學，更談不上生成；精心預設才能恰當引導學生自我建構。

3.教學中要關注策略的靈活變通。教學策略在實施過程中往往視具體的教學情境進行調整，這就是教學策略的變通性。在問題教學的實踐過程中，每一個環節筆者都提供了相應的實施策略。但學習具有很大的差異性，利于某一學生學習的教學策略對于其他學生未必適用。而每位教師在實施問題教學過程中遇到的教學情境也不可能整齊劃一，因此，教學策略應該是動態可調整的。

參考文獻：

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編輯 趙飛飛