以學校整體改革落實“立德樹人”的根本任務

陳雨亭

十九大報告重申教育事業要落實“立德樹人”的根本任務。這一根本任務實現的焦點性前提是以學校為單位的整體改革。校長領導本校教師針對制約育人質量的瓶頸性問題開發針對性策略，教研人員和教育行政主管部門要圍繞幫助學校開展校本整體改革而工作。

一、“立德樹人”的教育目標需要校本具體化解讀

“立德樹人”是我國各級各類學校的教育目標，既是當下教育發展的愿景，也是開展教育活動的要求。但是它是一個“抽象”的目標，在學校層面，到底怎樣才算是在落實“立德樹人”，必須有“具體”的解讀。這個“具體的解讀”表現為學校發展的各類規劃或計劃以及確保這些規劃或計劃實施的措施，它指的是，在學校層面，無論是學校發展的目標，還是對當下學校改革出發情境以及過程性管理與領導方式的描述，都應該是“具

體的”。

“具體的”意味著對愿景或措施的描述與活生生的教師或者學生相關，是每一位學生、每一位教師在本校的學習和工作狀態，而不是口號的堆積。“具體”應該成為我們研制各種發展規劃時必須首先考慮的前提，否則我們很容易把抽象的口號作為對更抽象的口號的解決方案，營造已經或正在解決問題的錯覺。戴維·史密斯曾經在21世紀初這樣評價北美的主流教師教育：“在關心兒童的名義下，當代北美教師教育最顯著的事情也許就是……處于認知、發展和成就等理性主義的、抽象的話語覆蓋之下，我們已經忘記了兒童。”[1]在“為了兒童”的口號中忘記了兒童，并不是幽默或調侃。

在學校情境中，“立德樹人”指的是學校創造豐富、真實的教育情境，在實踐中培養學生21世紀的品德與素養，因此它的校本具體化表達聚焦“情境”與“實踐”。我們可以借用“工”字來加以說明。“工”字的上面一“橫”指的是學校發展的階段性規劃，例如，學校發展三年規劃或者五年規劃，或者是某一個學校需要集中一段時間、精力進行公關的發展維度。這需要從一個個具體的學生或教師的角度進行“具體性”檢驗。例如，如果學校課程規劃中設計了一項發展“STEAM”的計劃，那么就要問以下問題：哪些學生有機會參與STEAM課程？除了購買STEAM課程所需的設備外，學校還投入了什么來開發對應的軟資源？如果不是每一個學生都有機會，那么那些不能參與的學生是什么原因？他們有參與其他課程的機會嗎……問這樣一系列指向具體的問題，學校發展規劃就有很大的可能植根于具體。

“工”字的下面一“橫”是對當下校本發展狀況的診斷與描述。這是進行校本改革的基礎。了解了從哪里出發，才能邁出走向理想的第一步。但是，情境中的人理解自己所處的情境非常困難，必須借助于參照系的改變。如果參照系不變，則基本上看不到改革的切入點。參照系可以是同行的創新；可以是借用新的分析工具（例如，大數據分析或者小數據挖掘）獲得的新洞見；可以是邀請相關領域專家幫助診斷。改革的前提條件是看到問題，承認存在問題。

“工”字的“豎”是校本改革的策略以及使這些策略得以實施的資源配置方式改革。校本改革策略類似于智能手機里的APP，而資源配置方式類似于手機的操作系統。APP的運行狀況受制于操作系統，學校的校本改革受制于資源配置方式。很多學校在校本改革的過程中，過于強調策略改革，而忽視資源配置方式的改革，就像我們經常看到有人把飛機的翅膀裝在拖拉機的輪子上一樣。

“工”字的三畫共同構成了一所學校校本改革的戰略規劃與實施過程，是學校改革與發展的基本功。過去十多年來，我們看到，若干在校本改革方面取得成效的學校，都是在基本功的穩步建設與推進上努力，而非聚焦奇招。

二、重建校本整體改革的關鍵路徑

最近十多年來，很多學校進行了各種各樣的校本改革，改革的“地下室”里已經積累了很多經驗。梳理與反思這些經驗是我們下一步改革的起點。總體而言，由于缺乏持續的、針對性的專業支持，很多學校采用了零打碎敲的改革方式。這種方式對于添加式的改革來說是有效果的，例如，當學校從無到有開發校本課程的時候，或者當學校從很少有對課堂教學的要求到開始干預課堂之初時。但是，當添加式改革進行一段時間之后，這種零碎的改革就很難再起作用了。目標不具體、目標沒有落實到課程與教學的層面、沒有同時設計相應的評價改革等，都會導致改革無法產生可持續的效果。

在走向深入進行校本改革的歷史階段，關鍵路徑應該從研究制約學校發展的最困難的障礙開始，判斷、選定核心任務—對階段性任務的完成進行逆向設計—設計關鍵路徑—匹配相應的資源—不斷進行反思與修改。

例如，對很多學校來說，當下最困難的是真正轉變育人模式，轉變育人模式的瓶頸在教師教學方式的轉變，轉變教學方式的瓶頸在教師從觀念到實踐的一系列轉變，概括起來就是教師要從“為考試而教”轉向“為理解而教”，其中需要做出的關鍵改變有兩個：一是教師從灌輸式應試教學走向聚焦追求理解的教學設計；二是學生要從知識的被動接受者走向主動學習者。為了促成這兩個關鍵改變的發生，學校需要首先進行校本教研的整體改革，把教研和教學進行整體性設計，然后進行相應的資源配置。

關鍵路徑看上去很簡約，但是在一個真實的學校改革情境中，操作起來卻十分復雜，需要一系列問題的引導才能厘清思路。以考試學科的教學改革為例，學校在發動改革之前需要回答以下

問題。

第一，如何使教師能夠集體地、專業地研究“教什么”之后，再進入課堂？怎樣才能真正實現“基于課程標準”的教學？怎樣才能把跨學科的核心能力和學科核心能力內化到教學設計中？怎樣在教師進行單元教學設計之前進行真正的學情調查和分析？單元設計時怎樣實現“用教材教”？怎樣才能讓學生擁有自主的時間進行連貫的學習？

第二，怎樣才能使每一位教師有“逆向設計”的意識，每一個單元甚至每一節課開始之前首先進行評價設計（真實表現性任務），然后根據評價設計開始設計教學流程？

“逆向設計”是威金斯團隊提出的一個重要概念，指的是教師在進行教學設計之初，就要闡明預期結果，即學習的優先次序，以及根據學習目標所要求或暗含的表現性行為來設計課程。它包含三個階段：確定預期結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學。[2]“逆向設計”是過去幾年進行教學改革時，普遍被我們忽視的教學設計原理。對于在自己的學習和工作經驗中缺乏“為理解而教”的經驗的教師而言，怎樣才能幫助他們進行如此的專業研究與設計呢？endprint

第三，學生在真實的情境中主動加工知識才能產生深度學習，然而教師在自己并未有相關學習經驗的情況下，怎樣才能設計出真實的情境以及學生用于加工知識的學習工具？

隨著對以上這類問題的追問，改革的具體措施就會慢慢浮現出來。

三、一個較好的改革案例：UDP課程的實踐路徑分析

以已經在北京，山東的濰坊、德州、威海、濱州，天津，江蘇蘇州，湖南岳陽等地十幾所學校開展實驗的UDP課程[3]為例。UDP指的是“通過實踐發展理解力”（Understanding Development by Practice），是一種先確定教學目標，然后設計目標達成的證據，最后根據目標與證據再設計教學流程和教學方式的課程設計與實施的框架。在小學階段，它實施的是超學科的主題學習方式，打破學科邊界，圍繞“我與自然”“我與社會”“我與自己”三個超學科主題展開學習活動。UDP課程成功的關鍵在于它是一套以教師進行集體單元備課設計、學生在真實情境中進行深度探究的整體改革方案。

以小學的UDP課程為例，集體備課安排在暑假期間，培訓與集體備課一體化同時進行，培訓團隊創設的集體備課情境與教師將要在自己教室里開展的UDP教學十分相似，即備課是一種真實的課堂情境。五天培訓時間里，培訓團隊要與接受培訓的教師一起備出一個學期三個單元的第一次設計。備課使用UDP單元備課模板，包括四個階段。第一階段：目標—學生將獲得什么樣的學習結果？這一階段要確定超學科的探究范圍，聚合概念和單元網，學生將要達成的理解，設計怎樣的引導性問題，學生將探究哪些概念性問題、激發性問題和事實性問題，將要獲得哪些知識和技能。第二階段：評價—如何收集證據以確定學生達到既定學習結果的程度？這里使用“逆向設計”的教學設計原則，確定學生需要完成的真實表現性任務以證明自己理解了所學的內容或者獲得了關鍵知識和技能，為這個真實表現性任務的評價設計分級評價標準，其他評價證據以及學生本人的自我檢查和自我評價。第三階段：實施—哪些學習經驗將表現出學生達到既定的學習結果？這一階段設計學生的學習體驗以及相應的學習工具，如各種記錄表、思維導圖、探究任務單等。第四階段：反思—哪些問題或事件值得我們記錄并改進？這一階段留待教學進行過程中填寫，供教師不斷反思與改進。

UDP課程通過創新教師培訓和教學設計，運用一系列的工具和方法，通過觀念聚合、逆向設計、真實情境和深度探究，圍繞“我與自然”“我與社會”“我與自己”，把知識結構和過程結構統合起來，用設計思維改變教與學，從學習內容、教學方式、組織架構、學習環境這四個方面對教與學進行系統化重構，引導學生進行深度探究，激發學生求知欲望，讓學生的學習變得有趣有用，實現發展學生理解力的目標。

以上是UDP課程的主要設計。對一所學校的校本整體改革而言，僅僅選擇UDP課程并重視對教師的針對性培訓并不能達到整體改革的效果。要使UDP課程改革取得成效，還必須進行相應的操作系統改革。例如，教師配置方式完全不同了，小學采用包班制：一個主班老師，一個副班老師，副班老師是主班老師的助手，協助主班老師完成帶領學生學習的任務。這需要對學校的教師配置方式進行跨度特別大的改革。UDP課程要求小班額；要求教室是資源教室，是學生學習、探究、分享、展示的場所，要有相應的資源支持；要求學校與家長和社區建立更加緊密的關系，把家庭和社區變成學生進行相應學習的場所等。

最近三年來參加UDP課程實驗的學校，其實經歷的是一個解放的過程：校長等領導團隊的解放、教師的解放和學生的解放。解放是一個回到原點的過程，每一個位置上的人聚焦自己最應該做的工作，不越俎代庖。研究者以對話的態度參與到課程開發的過程中來，教師聚焦教學設計，校長等領導團隊聚焦資源配置，學生聚焦深度探究式學習。沒有人充當傳教士，只對別人進行理智殖民。如果研究者或者某些校長或者教師高高在上，拿自己的理論讓別人服從的話，結果就是派納所觀察的，這“等同于一種理智的殖民主義，其興趣是對一個人的領域中未開化的區域進行殖民化。”[4]

總之，什么樣的學校可以稱之為很好地落實了“立德樹人”育人目標的學校？在我看來，不是設施的升級或者“甜點”的改進，而是以“正餐”的不斷迭代為標志的整體改革，聚焦育人模式的轉變，研發備課工具，提升教師培訓的有效性，配置相應的資源，在真實的情境中為理解

而教。

參考文獻

[1][美]威廉·F.派納等.理解課程[M].北京：教育科學出版社，2003：452.

[2][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰等譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[3]關于UDP課程的詳細報道，請參考：褚清源.理想的課程是這樣生產的—山東濰坊UDP課程框架本土創生記[N].中國教師報，2017-11-15（第687期），第2～3版.

[4]Pinar， William F. Autobiography， Politics and Sexuality： Essays in Curriculum Theory 1972-1992[M]. New York： Peter Lang， 1994： 120.

本文系國家哲學社會科學基金2017年度教育學重點招標項目—教師核心素養和能力建設研究（課題批準號：AFA170008）的階段性研究

成果。

責任編輯：肖佳曉

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