如何在初中物理課堂教學中進行有效追問

徐萍萍

摘要：追問是課堂教學中師生對話的一種常見方式。如何追問才能使學生獲得較大的進步和發展是教育研究的一個重要課題。本文試從日常教學中的“低效追問”現象出發，結合初中物理教學，從四個“合適”處來設計追問，從而闡述如何在初中物理課堂教學中進行有效追問。

關鍵詞：有效追問；課堂教學；初中物理

追問是課堂教學中師生對話的一種常見方式，是促進學生發展、實現有效學習的途徑。然而在實際教學過程中，由于教師對教材解讀不深、對學生的認知特點把握不準、對課堂駕馭能力不強等因素而導致課堂上出現了一些空泛的、無指向性的“低效追問”，例如：“還有嗎？”，“再想想，還知道什么”，“不止這些吧”等。久而久之，這樣的“低效追問”就會造成學生的“聽覺疲勞”，成為了“低效課堂”的一個顯著標志。那么如何避免低效追問，實現“有效追問”呢？為此，筆者經過實踐發現“有效追問”必須圍繞教學目標，根據學生的認知水平，設置一系列問題，將課前預設問題與課堂臨時生成的問題進行整合，靈活穿插，進行由淺入深，由此及彼地提問。下面就以初中物理教學為例，談談筆者如何在課堂教學中進行“有效追問”。

1在錯誤處追問——暴露思維

課堂教學過程是一個動態的、變化生成的過程。在師生、生生交流互動的過程中，隨時可能發生意想不到的錯誤。而學生的錯誤是學生最樸實的思想、最真實的經驗，是貼近問題本質的思維反映。因此錯誤亦是是一種寶貴的教學資源，教師應該善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，引導學生從錯中求知，從錯中探究。通過追問來暴露學生的的思維過程，從而及時引導學生對問題的進一步解讀，讓學生自己認識并糾正錯誤。

案例1：“做功的兩個必要條件的應用”的教學。

當學生通過課本知道做功的兩個必要條件后，有這樣一道習題：假如你正提著一桶水在水平路面上行走，這個過程中你對水桶做功了嗎？題目出示之后，不少學生紛紛舉手表示做了功。此時，面對學生的錯誤，并沒有直接作出評判，而是對學生進行了如下追問：

師（追問）：剛才同學們回答自己對水桶做了功，你是怎么判斷出來的？

生1：根據做功的兩個必要條件啊，（1）物體要受力（2）物體要在力的方向上通過一定的距離，二者缺一不可。

師（追問）：說得很好，那請問問題中水桶在哪個方向受力了？又在哪個方向上移動了一定的距離呢？

（沉默了一會兒，不少學生似乎已經明白了錯誤所在，紛紛開始議論，教師找其中一個學生回答）

師：你有不同的想法嗎？

生2：我認為沒有做功，因為水桶受到手豎直向上的力，但是沒在豎直方向上移動，而是在水平方向向前移動，就是說水桶沒有在受力的方向上移動一定的距離，所以該過程中人沒有對水桶做功。

上述案例中，教師在發現學生學習過程中的“差錯”后，并未立即否定學生，而以自身特有的敏銳和機智，挖掘錯誤背后的教育價值，并通過一系列的追問引導學生進入了思維的反思期，讓學生對自己的解題過程進行查錯、糾錯，最終學生在自我反思中實現了自主糾錯。可見，追問產生價值，錯誤變成資源。

2在滑過處追問——生成精彩

在日常教學過程中常有“預設過度”和“預設不足”的教學現象。所謂“預設過度”是指教師對教學的預設面面俱到、事無巨細，沒有給學生留下跨越的“障礙”，沒有給學生一定的思考空間和時間，教學過程一晃而過，致使具有探究價值的問題“一滑而過”。所謂“預設不足”是由于教師對教學內容和學生學情缺乏充分細致的解讀，致使教學過程中學生的思維過程得不到暴露，教師根據學情進行教學調控的契機“一滑而過”。為了避免“教學資源”的滑過，教師要機智教學，根據學情，適時追問，在追問過程中重拾生成的精彩。

案例2：“變阻器工作原理”的教學

為了突出重點、突破難點——掌握滑動變阻器的工作原理和正確的連接方式，教師在學生完成實驗探究后實施了如下的教學過程。

師：分析實驗中的現象，在滑動變阻器的六種接法中，移動滑片P，接入電路中的電阻能改變的是哪幾種接法？不能改變的是哪幾種接法？

生1：能改變的是接入AC、AD、BC、肋，不能改變的是接入CD、A日。

師（追問）：為什么滑動變阻器若接“兩上”接線柱或接“兩下”接線柱不會改變電阻？

生2：若接“兩上”接線柱，相當于接入一根導線，若接“兩下”接線柱，相當于接人一個定值電阻。

師（追問）：回答得很好，因此滑動變阻器要起到“變阻”作用，應如何選擇接線柱接人電路？

生3：一上一下。

師（追問）：選擇“一上一下”接線柱時，“變阻”的效果是否都相同呢？哪幾種效果相同？

生3：不同，接入AC和BC的效果相同，接入AD和肋的效果也相同

師（追問）：當接入AC或BC接線柱時，滑動變阻器接入電路的都是哪一部分？當接人AD或肋接線柱時，滑動變阻器接入電路的又是哪一部分？

生4：當接入AC或BC接線柱時，滑動變阻器接入電路的是CP段，當接入AD或肋接線柱時，滑動變阻器接人電路的是DP段。

師：回答正確，那滑動變阻器是通過改變什么來實現“變阻”目的的？

（生討論交流片刻）

生4：通過改變接人電路中電阻絲的長度來改變接入電路中電阻的大小，從而改變電流。

此案例中，教者以問題深入為主向，以思維走向為主線，以“最近發展區”為主陣地進行了有效追問。為了避免學生對滑動變阻器工作原理的理解不到位和錯誤的連接方式等問題“一滑而過”，教師進行了層層追問，產生了師生的精彩對話，最終自然生成了滑動變阻器的工作原理和正確的連接方式。

3在歧義處追問——明辨差異

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”在教學過程中，教師經常會遇到學生學習相似或相近的知識時出現混淆，產生歧義。此時，若教師粗暴直接地指出兩者的差異，學生未必能明辨兩者的區別。此時應當根據學生的認知進行適時追問，相機引導，鼓勵引導多角度思考、鼓勵學生發表自己獨特的思考與理解；在追問過程中，學生認清知識的本質，明辨兩者的區別。這樣的追問教學就是蘇霍姆林斯基所指的“在學生不知不覺中做出相應的變動”endprint

案例3：“平衡力和相互作用力”的教學

在教學“平衡力”時，當探究得出二力平衡的條件后，緊接著讓學生分析靜止在講臺上的粉筆盒的受力情況以及這幾個力之間的關系。學生結合本節課所學的知識很快做出了回答，在肯定了他們的答案后，又進一步拓展，對學生進行了如下的追問對話。

師：剛才同學們回答得非常好。已經知道了粉筆盒所受的重力和桌面對粉筆盒的支持力是一對平衡力，（追問）那么桌面對粉筆盒的支持力和粉筆盒對桌面的壓力有沒有關系？什么關系？

生1：這兩個力大小相等，方向相反，作用在同一條直線上。

師：這兩個力是一對平衡力嗎？

生2：不是，因為支持力作用在粉筆盒上，壓力作用在桌面上，它們沒有作用在同一物體上。

師：這樣的兩個力稱之為一對相互作用力，也叫作用力和反作用力。它們雖然也是大小相等、方向相反、作用在同一條直線上，但它們作用在兩個物體上，所以不是一對平衡力。

本例中，平衡力和相互作用力是學生容易混淆的概念，教師以粉筆盒和桌面作為受力對象，學生在教師的層層追問下對兩者進行了受力分析，不僅很好地掌握了平衡力的知識，而且還能準確區分平衡力和相互作用力的差異，為以后進一步學習有關力的知識打下了堅實的基礎。

4在憤悱時追問——啟迪智慧

孔子說過“不憤不啟，不悱不發”。所謂“憤”“悱”是指認識上的一種困惑狀態，即似懂非懂，有所知又非全知。當學生處于“憤悱”狀時，學生的學習欲望尤為強烈。此時教師若能給予更多的有效追問，將思維引向深處，找出各種思路、方法的利弊，讓學生自己進行比較、選擇、優化，從而順利解決問題。學生在獲得知識的同時，也感受到豁然開朗、柳暗花明之妙。這樣的學習體驗對于學生而言是快樂的、有吸引力的。

案例4：“探究影響滑動摩擦力大小的因素”的教學

在“探究滑動摩擦力的大小與接觸面積大小的關系”時，有幾個實驗小組采取了如下的做法：將木塊沿豎直方向截去一半后，測得木塊所受的摩擦力變為原來的一半。由此得出：滑動摩擦力的大小隨接觸面積的減小而減小。對于這些學生對自己探究的結論與其他小組不同而產生的疑惑時，筆者對學生進行了有效追問。

師：其他小組得出的實驗結論都相同嗎？

生1：不同，實驗發現滑動摩擦力的大小與接觸面積的大小無關。

師（追問）：那你們的實驗過程是怎樣的呢？

生1：我們把長方體木塊平放和側放（讓壓力不變，接觸面材料不變，改變接觸面積），用彈簧測力計拉動木塊在水平面上做勻速直線運動，分別讀出平放和側放時彈簧測力計的示數，加以比較而得出的結論。

師（追問）：那你們這幾個小組的實驗操作與大家的實驗操作有何不同？區別在何處？誰的操作更合理？

（學生討論片刻）

生2：噢，知道了，因為沒有控制壓力相等而得出錯誤的結論……。

該案例中，教者抓住學生的困惑，通過巧妙追問引發學生思考，讓學生在自我發現、解決問題的過程中修正自己的錯誤認知。同時讓學生在自己體驗、反思，消除困惑的過程中，感受到研究問題時控制變量法的重要性。

課堂教學追問是一門藝術。它是開啟學生智慧大門的鑰匙，是信息輸出與反饋的紐帶，是溝通師生思想認識的橋梁。有效追問彰顯了教學機智，演繹了課堂精彩，提高了教學效益。在物理教學實踐中，教師運用藝術的手法精心設計、實施有效課堂追問，為學生在物理概念的建立，物理公式的理解，物理知識的運用等學習過程中提供有效地幫助。endprint