基于綜合職業能力的課程體系構建研究

盧劍憂

【摘 要】高職院校學生能力培養目標需以綜合職業能力發展為導向。綜合職業能力包括專業和通用能力。S學校社會組織管理專業課程體系設計存在重專業能力、輕通用能力的傾向。通用能力課程體系缺乏系統性，教學資源和內容未能整合，考核方式單一。以“雙能力并重”為設計導向，調整課程比例，整合通用能力課程資源，豐富課程實現方法，可提升通用能力課程教學水平，實現學生“雙能力”發展目標。

【Abstract】The objectives of vocational education should be adjusted to adapt the development of comprehensive vocational ability. Comprehensive vocational ability includes professional competence and general ability. Curriculum system of social organization management in S school has a tendency of strengthening professional ability and light ening general ability. And the general ability course system is lack of systematicness， and the education resource can not integrated with the education content， the evaluation method is simple. Taking the "Dual Abilities" as the design-oriented， we adjust the course ratio， integrate the general ability course resources， to reach the teaching method， and improve the teaching quality of general ability course， and realize the development object of "Dual Abilities".

【關鍵詞】綜合職業能力；課程體系；“雙能力”

【Keywords】comprehensive vocational ability； curriculum system； "Dual Abilities"

【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1673-1069（2018）02-0104-03

1 綜合職業能力的界定

1.1 職業能力在世界各國的實踐

職業能力是職業教育中的核心概念。職業教育的目的是讓學生獲得在特定職業活動中所需要的職業能力。

對職業能力的內涵和構成的理解不同，形成了英、美、法、德、日等國不同的職業教育體系。從各國的職業教育體系實踐來看，大致可以分為“職業能力等同專業能力”、“職業能力等同通用能力”和“雙能力并重”三種不同的觀點。

英國是典型的“職業能力等同專業能力”觀點。在英國，獲得職業能力是以獲得職業資格證書為媒介的。每一特定工作崗位或領域被分解為若干個任務，根據完成任務所需要的能力設置不同單元（要素）以及相應考核標準。由于職業資格證對應的是特定崗位能力，在此制度下的學生缺乏跨職業、跨工作情景的就業能力。美、法、日三國奉行的是“職業能力等同通用能力”的觀點。美國的高職教育是一種普適性教育，采用與普通教育融通的做法。法國則是一種“百科全書”式的知識本位教育。日本職業培訓主要由企業提供，職業教育轉而將重點放在培養學生的綜合素養上。這種職業教育觀念下的學生掌握了大量學科知識，但培養過程缺乏針對性，學生在就業時需要企業配合強化訓練，否則容易遭遇“專業不對口”的問題。德國是 “雙能力并重”的職業能力觀。其目標是通過職業教育，學生不僅能夠完成特定情景下，定義明確的、預先規定的任務，還有靈活解決問題的能力，能夠在不同職業間轉換。當現有工作崗位消失時，能夠依靠自身的職業能力重新獲得新的技能和資格，以適應新工作崗位的要求。德國“雙能力并重”的觀點能夠更好地適應第四次工業革命所帶來的勞動力就業市場變化，是一種綜合職業能力觀點。

1.2 綜合職業能力的內涵和構成

隨著互聯網、云計算、人工智能和機器人帶來的第四次工業革命的影響逐步深入，勞動者在一生中需要不斷轉換工作崗位的勢頭已經不可逆轉。正在接受職業教育或者將要接受職業教育的年輕人，他們需要一種既能對口特定崗位，又能夠在不同工作崗位間遷移的能力，即綜合職業能力。

按照國際勞動組織（ILO）的定義，綜合職業能力是指個體獲得和保持工作，并在工作中能夠持續改善和應對變化的能力。

據此，綜合職業能力也應由兩個部分構成：一是專業能力，即對應特定工作崗位的專業知識及專業技能；二是通用能力，許多學者將之歸納為一種與職業相關的，可以持續改善并在不同崗位間轉移的能力。我國人社部門制訂了通用能力的八項要素，包括交流表達、數字運算、創新革新、自我提升、與人合作、解決問題、信息處理和外語應用等能力。

2 高職院校綜合職業能力培養課程體系設計——以S學校社會組織管理專業為例

從我國目前的高等職業教育實踐過程來看，高職院校普遍將主要精力放在專業能力教育上，忽視了通用能力的培養，這使得正在接受學校教育的高職學生很難適應近年來勞動力就業市場上的劇烈變化。

S高校是國家骨干高等職業院校，為滿足當地社會組織基層管理人員的需求，該校從2013年開始設立社會組織管理專業，其目標是為地方社會組織培養具備公共管理服務、社會服務項目策劃和運營等方面能力的技術技能型人才。2013年至今，該專業已成功培養了兩屆畢業生，為本地輸送了200名以上的社會組織基層管理人才。endprint

目前，該地區的社會組織已進入發展的穩定期，近兩年的新增崗位十分有限。2016、2017兩屆畢業生的跟蹤調查發現，該專業學生的對口就業率在10%左右，社會組織管理專業的學生目前以企業基層管理崗位為主要就業方向。但由于該專業學生在培養過程中，存在專業課程占比高、通用課程比例偏低，教授方式單一等問題，學生的通用能力得不到有效提升。這使得學生在從事非對口崗位時，出現“水土不服”的現象，不利于他們的職業長遠發展。

2.1 S學校社會組織管理專業課程體系設計存在的問題

2.1.1 培養過程中以專業能力培養為主，對通用能力重視不足

目前，社會組織管理專業的學生在畢業前需要修完127.5學分。其中，公共課43學分，僅占總學分的33.73%。由于公共課占比偏低，大部分公共課程都只能按照教育部有關規定進行設置。公共課中與通用能力相關的課程僅有數學、計算機、創新創業、外語、人文與社科類選修課（1門）和科學與藝術選修課（1門），共計19學分，占總學分14.9%。

在專業課程中，與通用能力相關的課程更少，僅有管理學、應用文寫作、財會基礎、個人與團隊管理、創新創業實訓、經管類跨專業綜合實訓等課程，共計14學分。特別地，專業課程中設置了專業限選課。在人才培養計劃中，專業限選課提供了多門通用能力課程。但在教學過程中，由于師資力量等問題，通用能力課程共計僅有3學分（見表1）。整體來看，專業課當中與通用能力相關的課程合計共17學分，僅占總學分的13.33%。

從總體看，該專業課程體系中與學生通用能力相關課程學分共計36學分，僅占總學分的28.23%。相反，與專業能力相關的課程共計66.5學分，占總學分的52.16%。由于通用課程課時有限，出現了學生的部分通用能力不能得到有效培訓或者一門課程需要培養多項通用能力的情況。

2.1.2 通用能力課程體系缺乏系統性，教育資源、內容和考核方法有待改善

目前，S學校社會組織管理專業人才培養方案由本專業教研室根據行業調查、畢業生跟蹤調查等進行制訂和修改，缺乏通用課程體系支撐平臺，降低了體系的系統性。特別地，考慮到社會組織管理專業的泛工商企業管理就業方向，社會組織管理專業的通用課程體系需要著力培養學生通用能力，特別是通用管理能。

根據國家通用管理能力認證項目的解釋，通用管理能力包括以下四個模塊：自我發展模塊、團隊建設結構模塊、資源使用結構模塊和運營績效結構模塊。從目前開設的通用能力課程來看（見表2），自我發展模塊和團隊建設結構模塊安排了較多的學時，但是在資源使用和運營績效方面，則缺少相應學時。

由于缺乏通識課程體系支撐平臺，通識課基本由專業課老師兼任。因此，各個通識課程之間的教學資源和內容較難實現整合，不同通識課程之間存在教學內容重疊的情況。在考核方面，除了創新創業實訓、經管類跨專業綜合實訓兩門課的考核方式較為靈活以外，其余課程仍然以理論考試的方式進行考核，較難體現學生的真實能力水平。

2.2 基于綜合職業能力培養的社會組織管理專業課程體系設計

2.2.1 以“雙能力并重”為課程體系設計導向

學生的綜合職業能力需要通過課程載體來實現。綜合職業能力既包括專業能力，也包括通用能力。在第四次工業革命沖擊下，未來勞動力就業市場需要勞動者具備在不同工作崗位間轉換的能力。這意味著，在社會組織管理專業的課程體系設計中，也應該堅持“雙能力并重”的導向，既要使得學生具備社會組織管理的專業能力，也需要具備交流表達、數字運算、創新革新、自我提升、與人合作、解決問題、信息處理和外語應用等通用能力，課程體系設計需要緊緊圍繞培養學生“雙能力”這一目標進行。

2.2.2 適當增加通用能力課程比重，構建完整的通用管理能力課程模塊

通過對S學校社會組織管理專業的課程體系分析，可以發現該專業在學生培養計劃中存在重專業能力、輕通用能力的情況。因此，應當對現有專業能力課程進行遴選、合并和精簡，將專業能力課程所占學分比例降低。參考美國社區大學的做法和經驗，將通識課程所占比例提升至40%左右[1]。

考慮到社會組織管理學生的泛工管就業方向，通用能力課程應該特別重視對學生通用管理能力的培養，構建完整的通用管理能力課程模塊。在保持現有的通識課程的同時，增加資源使用結構模塊和運營績效模塊的課程內容，如財務管理、納稅實務、薪酬與績效和運營管理等。

2.2.3 建立通用能力教學資源庫，整合通用能力課程教育資源和內容

目前，由于不同的通用能力課程歸屬于不同專業，導致不同課程間不能實現教育資源和內容的整合。建議參考專業教學資源庫的建設經驗，由S學校院系層面建設通用能力教學資源庫，通過建設資源庫，可以有效整合不同專業的教師、教學資源和教學內容，做到不同通用能力課程間的相互補充和相互協調，減少課程間的內容重疊情況[2]。

2.2.4 豐富通用能力課程的實現方法，構建雙元互動的通用能力課程實踐方式

S學校目前的通用能力課程以理論教授為主，教學方法和考核方式相對比較單一。但通用能力的培育是一項系統工程，通用能力的教學和學習活動既要有理論講述，也要有實踐操作，既要有校內實踐，也需要到校外實訓基地中進行驗證和提升。因此，基于綜合職業能力的通用能力課程的實踐方式，應該是包含學科課程和實訓課程的雙元方式，并通過校內、校外實訓來實現，是一種校內外互動的實踐方式[3]。

就業市場的變化要求學生不僅具備專業能力，還應當有在不同崗位間轉換的通用能力。因此，當前以就業為導向、以專業能力培養為重點的高職教育課程體系設計導向也應發生轉變，倡導“雙能力并重”，適當增加通用能力課程，建立通用能力教學資源庫，整合教育資源的內容，提升通用能力課程的教學水平，最終實現學生“雙能力”發展的目標[4]。

【參考文獻】

【1】王煥成. 美國社區學院人文素質教育課程設置及其啟示——以美國東緬因社區學院人文課程設置為例[J]. 職業技術教育， 2014， 35（14）：93-95.

【2】蔣宗珍. 高校通識教育選修課程設置的現狀及改革[J]. 重慶第二師范學院學報， 2008， 21（2）：86-88.

【3】鄭德霞. 基于企業視角的高職學生通用職業能力結構與通識教育研究[J]. 江蘇經貿職業技術學院學報， 2012（4）：59-62.

【4】匡瑛. 從國際比較的角度看我國高等職業教育體系[J]. 河南科技學院學報， 2006（6）：78-80.endprint