教師范讀不宜放在課堂之初

劉兆霞

朗讀，是閱讀教學(xué)中最常用的學(xué)習(xí)方式。而教師音質(zhì)優(yōu)美、感情真摯的范讀，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種心智的啟迪，和美的熏陶。成功的范讀不僅能使學(xué)生產(chǎn)生豐富的想象，還能喚起學(xué)生情感上的共鳴，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲望，從而達(dá)到以讀促讀的目的。

那么，什么樣的范讀是恰當(dāng)有效的，能幫助學(xué)生深入理解文本的內(nèi)涵，更好地把握文本的情感，從而充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣呢？任何形式的范讀都不宜放在課堂開(kāi)始部分，因?yàn)槟莿?shì)必會(huì)干擾學(xué)生的獨(dú)立閱讀和獨(dú)特體驗(yàn)，禁錮學(xué)生的思維。所以，范讀應(yīng)該在學(xué)生對(duì)文本充分理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行，充分尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

筆者曾聽(tīng)過(guò)兩節(jié)課，兩位教師授課的內(nèi)容同是李清照的詞《聲聲慢》。這兩節(jié)課的共同點(diǎn)是教師都進(jìn)行了范讀，兩位教師的聲音都很渾厚，音質(zhì)都很悅耳，朗讀都飽含深情、真摯感人，將李清照當(dāng)時(shí)的愁苦、孤獨(dú)之情表達(dá)得淋漓盡致。但是，這兩位教師在范讀環(huán)節(jié)的安排上又各有不同。

其中一位教師導(dǎo)入課題后直接進(jìn)行范讀，她讀得抑揚(yáng)頓挫、情緒飽滿，讀出了詩(shī)歌哀愁、凄苦的情感，贏得了學(xué)生的熱烈掌聲。之后教師開(kāi)始分析這首詞，結(jié)合具體的詩(shī)句讓學(xué)生去體會(huì)詞中包含的感情。在分析完詩(shī)歌的內(nèi)容之后，教師讓學(xué)生自由朗讀，并讓學(xué)生站起來(lái)在課堂上展示，但是沒(méi)有哪一位學(xué)生的朗讀能夠讓教師滿意。是學(xué)生當(dāng)中沒(méi)有朗讀高手，還是學(xué)生被教師的范讀震住了，認(rèn)為老師就是最高水平，無(wú)法超越？顯然，教師最初幾乎完美的范讀給學(xué)生帶來(lái)了壓力，學(xué)生面對(duì)權(quán)威顯得底氣不足，沒(méi)有信心充分展示自我。而且，教師總是以自己的朗讀水平去衡量學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高，也不利于學(xué)生的發(fā)揮。

另一方面，這位教師上課伊始聲情并茂的范讀已將自己對(duì)文本的理解強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生失去了自我體驗(yàn)文本情感的機(jī)會(huì)。學(xué)生是被動(dòng)的接受，而不是主動(dòng)地調(diào)動(dòng)自己的情感體驗(yàn)去感受。真正的課堂教學(xué)應(yīng)該基于生成性思維，在教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)教學(xué)群體（教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生）的主觀能動(dòng)性，應(yīng)該運(yùn)用教學(xué)規(guī)則，尊重文本原意，讓學(xué)生依據(jù)自身體驗(yàn)，自行生成對(duì)文本的理解。而該教師最初的范讀無(wú)疑阻斷了課堂教學(xué)的生成性。

另一位教師上課后先讓學(xué)生放開(kāi)聲音自由朗讀，整體感知這首詞表達(dá)的情感。在整體把握了哀傷、孤獨(dú)的情感后，教師讓部分學(xué)生站起來(lái)讀，并給予必要的指導(dǎo)，重點(diǎn)放在第一句的指導(dǎo)上。這首詞的最大特點(diǎn)是運(yùn)用了九組疊詞，其中第一句就集中了七組。在古典詩(shī)歌中，疊詞有強(qiáng)烈的表達(dá)效果，它既可以增強(qiáng)語(yǔ)言的韻律感，又能渲染氛圍，表達(dá)感情。這首詞的第一句是詩(shī)人情感的集中體現(xiàn)，統(tǒng)攝全詞，奠定了全詞的感情基調(diào)。所以，讀準(zhǔn)、讀懂第一句是理解全詞的關(guān)鍵。但是，大部分學(xué)生在朗讀時(shí)匆匆而過(guò)，語(yǔ)速比較快，沒(méi)有讀出此句中飽含的濃烈感情。

于是，教師引導(dǎo)說(shuō)：“這一句應(yīng)該用什么語(yǔ)速讀？”出人意料的是有學(xué)生說(shuō)：“應(yīng)該用較快的語(yǔ)速?！苯處熅陀帽葎偛艑W(xué)生更快的語(yǔ)速讀了一遍，接著問(wèn)這個(gè)學(xué)生：“我用了更快的速度讀，你覺(jué)得怎樣？”學(xué)生說(shuō)：“不合適?！苯處燀槃?shì)補(bǔ)充了李清照寫(xiě)這首詞的背景：靖康之變后，李清照國(guó)破、家亡、夫死，傷于人事。這一時(shí)期她的作品再也沒(méi)有當(dāng)年那種清新可人，淺斟低唱，而轉(zhuǎn)為沉郁凄婉。教師接著問(wèn)：“用什么樣的語(yǔ)速才能讀出這種沉郁凄婉之情？”一經(jīng)教師點(diǎn)撥，學(xué)生再一次朗讀時(shí)明顯放慢了語(yǔ)速，投入了情感，將詩(shī)人那種徘徊低迷、悵然若失、婉轉(zhuǎn)凄楚之情讀得真真切切。之后，教師引領(lǐng)學(xué)生分析了詩(shī)中的“淡酒”“急風(fēng)”“大雁”“黃花”“梧桐”“細(xì)雨”等典型意象，加深了對(duì)整首詩(shī)歌情感的理解。

最后，教師要求學(xué)生帶著自己對(duì)詩(shī)歌的理解再讀。在學(xué)生自己一步步對(duì)詩(shī)歌有了深入的體悟后，再次朗讀，效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)上課之初。每一個(gè)學(xué)生都有了朗讀興趣，投入了自己的情感，讀得抑揚(yáng)頓挫，蕩氣回腸，似乎“渺萬(wàn)里層云，千山暮雪，只影向誰(shuí)去”的孤獨(dú)李清照的形象就在他們眼前。當(dāng)教師的教學(xué)目標(biāo)達(dá)到后，說(shuō)：“剛才大家都讀出了自己對(duì)這首詞的感悟，下面老師和大家交流一下，來(lái)聽(tīng)聽(tīng)我對(duì)這首詞的理解。”于是，教師進(jìn)行了深情范讀，不僅將課堂推向高潮，而且讓學(xué)生久久沉浸在文本中，使課堂的教學(xué)時(shí)效大大延長(zhǎng)。

相較于第一位教師，該教師更注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。他沒(méi)有在上課之初急于范讀，將自己對(duì)詩(shī)歌的理解代替學(xué)生的解讀。而是一步步引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生借助自己的生命體驗(yàn)構(gòu)建起自己對(duì)詩(shī)歌的理解，并帶著情感去朗讀。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和引導(dǎo)者。而教師最后的范讀只是作為平等學(xué)習(xí)伙伴間的相互交流，卻對(duì)整個(gè)課堂起到了錦上添花的作用。

兩位教師處理范讀方式的不同，體現(xiàn)出的是二者教學(xué)理念的本質(zhì)區(qū)別。第一位教師將范讀安排在上課之初，猶如給學(xué)生架設(shè)了一道難以逾越的屏障，學(xué)生只能在屏障內(nèi)徘徊，不敢有所逾越；第二位教師將范讀安排在下課之前，整個(gè)授課過(guò)程充分尊重學(xué)生的自由閱讀體驗(yàn)，為學(xué)生開(kāi)辟了一片廣闊天地，學(xué)生可以在其中自由馳騁。而真正有效的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，教師的使命是為學(xué)生搭建自我體驗(yàn)的平臺(tái)，讓學(xué)生在峰回路轉(zhuǎn)中體會(huì)自我學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

作者單位：山東省青島第二中學(xué)（266000）endprint