學校改進的根本在于打造育人共同體

鄭航+王曉莉

摘 要 從發展素質教育、落實立德樹人根本任務出發，學校改進需要實現根本點的轉移，即：由側重各種育人要素的調整、更新，轉向育人共同體的打造。經由中小學改進打造育人共同體，需要致力于：基于“我—你”關系，增強“我們”意識；以“治理”促進“管理”，提升行動力；調節要素配置，項目驅動，以點帶面；整合力量，發掘資源，形成校本化支持體系。

關 鍵 詞 學校改進；立德樹人；共同體；利益相關者；學校治理

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）02-00-05

立足內涵式發展，探索行之有效的學校改進路徑，是中小學落實立德樹人根本任務、發展素質教育的必然選擇。所謂學校改進，就是教育主體通過系統而持續的努力，調整或改變學校內部諸要素及其相互關系，以求改善學習條件，優化育人環境，從而更有效地達成教育目標的組織變革活動。

作為一種專業活動，學校改進受到世界范圍內的廣泛重視，在不同時期有著不同的關注點。基于歐美學校改進的實踐及其經驗，研究者把學校改進歷程大體區分為三個階段，即：從20世紀60年代關注改進教學方法、加強教師培訓、改變課程設計、增加教育資源投入等微觀層面或某些側面；到70、80年代，聚焦于組織變革、學校自我評估和組織效能；90年代至今，注重校長在學校改進中的領導力，強化學校內部組織系統的變革，致力于學校作為改進主體的自主持續能力的提升成為主流。[1]時至今日，第三階段的關注焦點在教育實踐中依然得以延續，并廣泛影響著歐美以外的其他地區。

在我國，廣泛而深入的學校改進活動，與全面推進素質教育的基礎教育改革浪潮相伴而生。時至今日，對基礎教育領域學校改進的探索，早已突破教法改進、教師培訓等微觀領域。關注學校內部運行體系的有效性，注重改進主體的專業化，力求多方協同下的自主內生，尋求改進樣式的本土化、多元化、個性化，正在成為中小學學校改進的普遍性要求。然而，在學校改進實踐中，我們亦發現，中小學自主改進的內在動力雖然強勁，但專業性、深刻度依然不足，且較普遍存在著多重組織文化困境，包括組織認同困境、組織氛圍困境、組織變革困境等，學校改進的成效因而大打折扣。[2]這些困境之所以存在，固然受著外部教育環境、區域教育發展水平等背景變量的制約，更與教育場域中行為主體的日常表現有著密切關系。就學校內部而言，校長的領導方式，組織成員的向心力，教師、學生對學校的情緒情感，等等，顯得尤為關鍵。管理運行體制不順，組織溝通渠道不暢，制度、規章權威性不足，組織成員的職業認同感不強，則是這些因素和變量在教育場域中的不良體現。有鑒于此，從發展素質教育、落實立德樹人根本任務出發，便需要實行學校改進根本點的轉移，即：由側重各種育人要素的調整、更新，轉向育人共同體的打造。

立德樹人是學校全體教職員工的根本任務，是學校、家庭、社會的共同責任。所謂育人共同體，就是作為育人主體的社會個體或群體，基于教育信念和育人共識在教育實踐中凝聚而成的聯合體。學校改進致力于打造育人共同體，便是通過系統化設計、制度化安排、針對性舉措，令各方育人力量盡可能做到“心往一處想，勁往一處使”。“‘共同體意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們將熱切希望棲息、希望重新擁有的世界。”[3]顯然，育人共同體并非某種教育實體，而是育人主體基于對共識性育人目標的向往和追求而形成的聯合體，它既有賴于育人各方作為育人主體所內在的天然聯系，更有賴于彼此之間的承認、信任、理解和尊重。

從提高改進效能、增進改進成效出發，經由學校改進打造育人共同體，需要致力于以下幾方面：

一、基于“我—你”關系，增強“我們”意識

學校教育關涉多方面的利益相關者，除了學生、教師、家長、管理者（學校管理者和行政管理者）為直接的利益主體之外，社會組織或機構、社區等亦無法置身于外。這些利益相關者由于社會角色不同而擁有不同的利益立場，而不同利益相關者在人生觀、價值觀（金錢觀、勞動觀、職業觀、幸福觀等）、家庭觀（親子觀、親職觀、家庭幸福觀等）、教育觀（兒童觀、知識觀、人才觀等）諸方面不盡相同，他們所表現出來的利益訴求也是千差萬別。同時，每個利益相關者客觀上都具有多重社會角色，不同角色所享有的權利、需要履行的職責并不相同，如：教師、管理者乃公職人員，但他們也擁有作為從業者的私人利益；學生、家長作為教育需求者“進入”學校乃私人身份，首先關注的必然是私人利益，但一旦他們“進入”學校，便自然擁有了公共利益參與者、創造者的身份，從而需要履行相應的義務、承擔相應的責任。顯然，不同利益相關者、不同社會角色的相互交織，便極容易產生利益沖突，導致角色混亂，以至于情理相混、公私不分，從而加劇教育活動中的育人困境。

有效的學校改進的直接目的和基本前提，就是要化解利益相關者在利益上、心理上的各種矛盾乃至沖突，設法把學校內部力量擰成“一股繩”，把學校內外力量集聚成“一束光”。其基本著眼點在于，基于“我—你”關系，增強“我們”意識，令學校作為專門的育人組織具有更多、更強的共同體特征。也就是說，學校改進需要利益相關者各方的同時“在場”，需要彼此意識到對方都是具有獨特個性的、完整的生命個體，都要把對方看作是與自己密不可分的關系性存在，而不是自己認識和改造的對象或客體。正是基于這樣一種“我—你”關系，大家都把學校改進看作是“自己的事”，也是“我們共同的事”，因此，在剖析改進問題、理清改進思路、設計改進方案、推進改進舉措、落實改進行為時，大家都能做到各安其位、各司其職，更能做到戮力同心、攜手共赴，由此克服“你”“我”相區隔下“要你（或讓我）做什么”的諸種弊端。

從中小學改進的實際出發，基于“我—你”關系，增強“我們”意識，應當著力于這樣幾方面：一是明確發展方向，凝聚辦學共識，精準定位；二是厘清校本化的核心價值觀，加強精神引領，統率學校文化建設；三是加強校情、校勢分析，注重問題診斷，找準解決問題的關鍵點和突破口；四是增進利益相關者之間的了解和溝通，尋求支持，鼓勵參與，力求“心靈融入”。endprint

二、以“治理”促進“管理”，提升行動力

校長是學校改進的核心和關鍵。但是，學校改進往往容易將校長的這種地位和作用抬高到不適當的位置，以至于強化為一種“英雄式校長觀”，即：校長被視為學校改進的唯一領導者和責任人，常常通過直接操縱權力或利用影響力來要求和驅使教師實施改進。對此，國外學者曾提出尖銳批評：“學校效能與改進運動過分強調了校長（或領導者）的作用和自上而下的管理，這已充斥在當前的教育氛圍之中。對管理主義傾向的這種過分，已導致管理者與被管理者之間的鴻溝日漸擴大。”[4]學校改進并非一個簡單的過程，僅僅倚重校長的領導作用及其發揮顯然是不夠的。就國內中小學而言，這種“英雄式校長觀”及其指引下的管理主義傾向依然充斥校園，權力的壟斷性、決策的功利性、運行體系的科層化等，是其直接表現，而升學主義、績效優先的功利化誘導，更使之不斷得以強化，以至于正在成為部分中小學深度推進學校改進的窒礙因素。

在學校改進中，充分發揮校長的核心和關鍵作用、提升校長的專業領導力自不待言，但必須扭轉“英雄式校長觀”指引下的管理主義傾向，以學校治理促進學校管理，從根本上解決學校內部運行機制不完善、執行力不足、社會參與不夠等問題，實現學校治理現代化，從而全面提升辦學水平和教育質量。根據全球治理委員會的定義，所謂“治理”，就是或公或私的個人和機構經營管理相同事務的諸多方式的總和，它是使彼此不同乃至相互沖突的利益得以調和并采取聯合行動的持續的過程。依照國內學者的概括，“治理”大致具有這樣四個特征：（1）治理不是一套規則條例，也不是一種活動，而是一個過程；（2）治理的建立不以支配為基礎，而以調和為基礎；（3）治理同時涉及公、私部門；（4）治理并不意味著一種正式制度，而是有賴于持續的相互作用。[5]由此可見，學校治理不同于學校管理，它是在辦學方向和育人目標指引下，學校內部上下齊心、團結一致，校內外諸種力量結成伙伴關系，通過溝通、協商、合作、協同，相互影響，相互作用，共同確定和完成學校改進的各項任務、各種事務，從而提升辦學水平、提高教育質量的動態過程。

目前，中小學以“治理”促進“管理”，提升組織行動力，亟待解決兩大問題：一是學校內部管理體制機制的有效運轉問題。管理權力直接源自管理體制。校長負責制決定了校長在中小學管理中的核心地位和關鍵角色。但是，要讓目標、結構、制度、人員、活動、觀念、氛圍等組織系統要素變得清晰、明了，令諸種社會技術系統要素，如目標子系統、結構子系統、技能子系統、社會心理子系統、資源子系統、社會關聯子系統等得以良性運轉，需要充分關注學校管理權力的多元向度，做到既職責分明、責權對等，又靈活把握、隨機應變，從而實現動態平衡。二是教師的有效參與問題。教師是學校改進中最直接的推動者，也是持續改進的動力，更是根本的依靠力量。如何使頂層設計變成可行方案，把可行方案化作實際行動，令實際行動產生預期效果，都有賴于全體教師的積極支持和主動參與。如何讓教師感受、體驗到“學校改進事關重大”，并與自己的利益（績效待遇、專業成長、職業幸福感等）息息相關，從而齊心協力、精誠協作，把“大家自己的大事”辦好，既考驗校長的專業領導力和管理智慧，也考驗學校管理團隊的敬業精神和專業能力。

三、項目驅動，以點帶面，調節要素配置

如前所述，自20世紀90年代后期至今，學校改進已進入自主持續提升階段。與前兩個階段相比，本階段在探討如何加強問責機制、如何發揮外部系統尤其是政府的指導和干預作用的同時，加強了對學校內部組織系統改進的探索，尤其關注學生成長和成就、教師專業發展、學校文化變革、學校組織建設、教學內容承傳與創新、教學方式改革等多個方面，力圖構建出一個富有活力的自主持續改進的專業組織。

以上這些變化及趨勢，也在當代中國中小學改進實踐中得到印證。尋求多方協同下的自主內生，力求專業化意義上的整體構建、重點突破，正在成為中小學持續改進的普遍性要求。盡管如此，學校改進依然需要在頂層設計下，實施項目驅動，使人、財、物、時、空、信息諸種管理系統要素得到更合理、更高效的配置和使用，做到以點帶面，從而促進學校組織系統變革。畢竟學校改進總會遭遇來自利益相關者各方的多種阻滯力，亦受制于有限的教育資源和現實的變革環境。

“嵌入、濡化、博弈和平衡”，是學校變革的發生機制。[6]盡管倚靠學校自身力量無法實現系統、全方位的組織變革，但藉由學校改進去順應這種發生機制，卻可以提振和促進學校變革，其中最關鍵的便是項目驅動，即：抓住符合學校發展重大需要而又切實可行的關鍵點和突破口，確定學校改進的具體項目，對這種項目進行精心設計并予以落實。發揮驅動作用的這些項目主要是單項的、局部性的，如課堂教學改革、校本課程開發、特色活動推進、校園文化建設、班級管理體制機制調整等。項目驅動的作用機制在于：借助項目組成員的改進行為，使項目推進嵌入到學校的日常工作之中，由此帶動其它方面的工作，同時通過項目推進行為及營造出來的改進氛圍，對全體利益相關者尤其是教師產生濡化作用，從而起到激發、引領和示范作用，帶動全方位的學校改進。

推進項目需要人、財、物、時、空、信息諸種管理系統要素的配置。其中，最主要的則是人、財要素。從學校改進實務來看，多數中小學都遵循“管理思維”、按照管理體制來推進項目，特別是將項目推進歸為“教學線”或“德育線”，通過管理者（學校分管領導、職能部門及其負責人）予以落實。如此作為，雖然行動線索清晰，卻往往行動力不足，畢竟教書、育人的密不可分，決定著教師崗位職責的紛繁交織，不少骨干教師更是集學科教師、班主任、科組長乃至管理崗位（級長、主任等）于一體。有鑒于此，項目推進便需超越科層管理思維，從學校層面上基于實效、優效原則，對團隊組建、人員配置進行綜合考慮，并給予經費、時間、空間等方面的保障，由此促進教師隊伍建設、提振學校改進精神、營造專業育人氛圍。

四、整合力量，發掘資源，形成校本化支持體系endprint

立德樹人是全社會的責任，需要學校、家庭、社會的齊心協力。對此，教育部在2017年印發的《中小學德育工作指南》中就明確提出：“發揮學校主導作用，引導家庭、社會增強育人責任意識，提高對學生道德發展、成長成人的重視程度和參與度，形成學校、家庭、社會協調一致的育人合力。”在這個意義上，目前，如何讓學校、家庭、社會（社會教育機構、黨政部門、社會團體、社區、大眾媒介等）各方更好地明確自己的育人職責，并在實踐中做到既“不缺位”，又“不越位”，依然需要付出諸多努力。同時，從打造育人共同體的角度看，學校發揮主導作用、構建校本化支持體系，需要把改進工作的重心聚焦于：

第一，增強育人專業意識。正確而有效地履行育人職責，首先需要把教育看作是一種專門事業，把教書育人看作是一種專業活動。現實的問題在于，雖然政府和學校多年來在教師專業化、校長專業化方面所做努力業已取得顯著成效，但這種努力顯然仍處在“萬里跋涉的行進途中”。更為棘手的則是，學校作為專門機構和教師作為專業人員，如何讓家庭、社會積極而有效地支持這種專門事業、專業活動。這種棘手反映在學校改進上就是，如何基于立德樹人的立場，讓家庭、讓社會明白“學校為什么這么做”，以及需要各方力量協助學校“做點什么”，或者“不做什么”乃至“避免做什么”，這是實現協同育人、打造育人共同體的基本前提。

第二，發掘和利用教育資源。教育需要的多元化、個性化，育人活動的多樣性、校本化，決定著學校改進對教育資源需求的豐富性、差異性。如何從學校改進的實際需要出發，因校制宜，因地制宜，充分發掘和有效利用源自社會和家庭的各種教育資源，是落實許多學校改進舉措的重要保障。從現實可能性出發，對于大多數中小學來說，發掘和利用資源首先是人力資源，即根據生源和社區情況，發現和遴選出有助于課程開發和活動實施的專業力量，并設法從精神層面調動這些專業力量的積極性、主動性；其次是物質資源和空間資源，尤其是場地、設施、設備等，如何發掘這些資源并做到穩定、可持續地去運用，考驗學校管理者的溝通、協調能力。

第三，“內引、外聯”，多方協同。學校改進的深度推進，其根本還在于自主內生。但鑒于教育活動的專業性和教育資源的有限性，國內外學校改進的經驗表明，這種自主內生若缺少了外部專業力量、專業平臺的支持和協作，便會缺少活力，以至于成效甚微。如何通過“內引、外聯”，取得域內外各種力量的支持，使之成為推進學校改進、落實協同育人的有生力量，實現多方力量的深度融合，是對學校管理者的另外一種考驗。在實踐中，除了區域性的“學區聯盟”之外，這種“外引、內聯”，主要表現為高校（或教研機構）、政府（或社會團體）、中小學之間的聯合（U-G-S或U-N-S）。從實際運作上看，這種聯合的具體落實，表現為兩種基本形式，一是“多校一方案”，主要由專業研究者“帶入”項目，通過多方協同，使之“嵌入”育人活動之中；另一種則是“一校一方案”，即從學校的內在需要出發，藉由專業平臺（專業機構、協作團隊等）和外力支援，確定并逐漸落實改進任務，其具體操作，可從單個或多個項目切入，也可以是基于頂層設計的分步推進、分層實施。

參考文獻：

[1]David Hopkins， David Reynolds. The Past， Present and Future of School Improvement： towards the Third Age. British Educational Research Journal[J]. 2001，27（4）.

[2]鄭航.欠發達地區學校改進的內生模式：困境與對策——基于大學與中小學合作關系的視角[J].教育發展研究，2016（12）：46-51.

[3][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根，譯.南京：江蘇人民出版社，2007：4.

[4]Ouston J. School effectiveness and school improvement： critique of a movement[M].//T. Bush et al.（Eds.）Educational Management Redefining Theory，Policy and Practice. London： Paul Chap-man Publishing Ltd.，1999：112-120.

[5] 俞可平.治理與善治[M].社會科學文獻出版社，2000：270-271.

[6]張東嬌.學校變革壓力、機制與能力建設策略[J].教育研究，2015（10）.

責任編輯 王清平endprint