從“離身”到“具身”：提高課堂教學的有效性

劉筱亦 李福灼

[摘要]教育改革的目的是全方位地、有效提高兒童所接受的教育。教師的教學思維和教學方式得到有效轉變，從傳統的教學模式轉向現代化教學。傳統課堂教學方式存在著一種“離身”的教學現象，出現這種教育癥結主要是當時被笛卡爾身心二元對立的認知觀和認知理論所影響：弱化了教師專業的發展，成為知識的“搬運工”；兒童成為沒有個性發展的知識“儲蓄罐”，身體處于受壓抑的狀態。由于哲學知識的轉變和認知科學的轉型，催生出一種“具身認知理論”：重拾課堂教學目標，讓兒童所學知識經過思維、情感上的感知通過身體表現出來，讓兒童的“身”與“心”得到全意義上的感受，在此基礎上促進課堂教學的有效性。

[關鍵詞]離身；具身；課堂教學；有效性

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0038-04

0引言

課堂是兒童知識獲得的一個領域，教師想要課堂生動有效，那就要時刻準備迎接各種挑戰，必須提供給兒童各種基于他們知識和經驗之上的學習技巧和策略，還要根據兒童的差異性提供不同的學習方法。傳統的課堂教學，是一種“無愛”的知識灌輸，教師課堂管理缺乏技巧性，致使學生沒有足夠地理解和把握所學的知識，更沒有走進學生的內心世界，導致兒童缺乏學習的內在驅動力。與此同時，傳統的教學規定兒童“規規矩矩地坐著”，不允許有其他的行為出現。這種只是暫時在心智上留下知識的“印象”而在人的行為上沒有任何影響傳授方式就是“離身”的教學模式。知識是屬于精神方面的，兒童的個性發揮不能與身體自由運動相脫離，自由活動的整個過程需要一個實驗和表現的機會，也是對事物和知識的檢驗。可以這樣理解，在每個人身上都有抽象的認知和具體的行為表現兩種過程存在，它們雖然有區別，但兩者是無法分割的。當身體和心靈緊密結合在一起，沉浸于所思考的問題中，才能真正地與事物本身的世界交往，進入深度學習，這樣才能達到真正的有效。這就要求施教者做到“具身”的有效教學。

那么如何從“具身”教學促進課堂教學的有效性？陳德厚先生從學習與教學的關系出發來研究，他指出：衡量教學有效性的唯一標準就是“促進學生的學習和發展，激發和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是課堂有效教學的基礎；創設適宜的教學條件，使學生有效的學習是實質和核心”[1]。而傳統的“離身”教學任務就是把“知識視為外在于人存在的一種物品”[2]，灌輸給兒童，使兒童成為知識的“容器”。這種“離身”的教與學，最明顯的特點就是見“物”不見“人”，重“教”輕“學”，主要的教學認識論是“機械論”而不是“有意論”。這種教育背離了人的全面發展的理念，審思這種教育的危害，基于“具身認知理論”尋求超越“離身”教學模式，“教師教學方式從‘離身到‘具身的轉型，不僅對教師學習和專業發展具有一定的理論價值，而且為現代化教師教育改革提供了重要實踐支撐，促進課堂教學的有效性。”[3]在課堂教學中，兒童通過個體積極主動參與活動和人際的交往互動而實現意義建構，不斷積累自身整體體驗，最終促進“主體的整體性發展”。

1離身文化和具身文化的溯源

1離身文化的溯源

哲學是社會的一種形態，是自然知識、社會知識、思維知識的總結和概括，是認知科學的方向和基礎，也是對生活經驗的真實寫照。18世紀西方的哲學深受“身心二元論認知觀”的影響，他們把身與心、理論知識與實踐知識、身體機制與理想目的彼此對立起來，這種哲學二元論的最終結果就是把個人心靈與世界進行劃分。二元論把世界分裂為只是作為表象的現實事物與不可企及的真實本質，蘇格拉底之所以能無所畏懼，是因為在他看來，“死亡不過是身體的死亡，是靈魂和肉體的分離。身體的死亡，可以讓人獲得本真的善。身體是靈魂得以凈化、自由的絆腳石。”[4]勒內·笛卡爾（Rene Descartes）從認識論的角度，通過“懷疑”和“批判”的方式對身心二元論進行了深入論證，指出物質與精神、身體與靈魂是二元對立且獨立存在的[5]。他們認為，心智是可以脫離身體而獨立存在的，身體與靈魂之間是存在一條明顯的界限的，它們是毫無關聯的兩個實體。哲學家的靈魂就是為了追求解脫，心智要盡可能排除感官的干預，如果心智能夠把事物按照自然本性進行區分和聯合，知識就形成了。因此，教育也在主體和客體二分論的思維和離身認知的影響下，朝著一種“被動的教學”方向走，在這種“背離式”的教學方式下，不僅教師在教學過程中處于從屬地位，而且也表現出了教師在教學的過程中主要是心智的參與，而身體卻被“擱置”一邊，從而導致教師在課堂教學變為抽象認識與機械反映。而在當前中小學課堂教學活動中，教學方式單一，只是單純地把知識輸入學生的大腦，不需要學生動手操作，讓學生從事的活動主要是程式化了的認知活動，學生獨特性的理解、體驗和感悟都被忽視了，學生就像一臺待編碼的機器，導致了本來應該活潑生動的課堂教學活動氣氛變得沉悶。這看到的人必然只是“片面的人”“單向的人”，這就會成為教育理論生長和發展的缺陷，課堂教學也成為了被動的、消極的教學活動。

1.2具身文化的溯源

自19世紀以來，許多哲學家發現了二元論和離身認知論存在弊病，并對二元論和離身認知論進行了審思和批判。梅洛·龐蒂（Merleau Ponty）基于格式塔心理學，探討了“身體的哲學”，他認為：“我們的‘肉身是身體和心靈不可改變地結合或聯合在一起，交織成我們生活的存在，并且由此而和真正的事物本身的世界相互作用、相互交往的。”[6]知識是可以用身體與心智共同去感受而獲得的，且心智是需要依賴身體行為才能使知識得以精確的表達。人類對于客觀世界的感知依賴于身體作用于世界的活動，認知和行動是整體化的過程，身體的活動影響著關于客觀世界表象認知的形成，認知的抽象表達主導身體的行為。由此，產生了與“離身”相對立的“具身”文化，這種文化的出現，在生活和教育等領域中構建了一種新型的社會形式。具身理論認為，身體是一個鮮活的具體存在的實體，不同的身體對知識的理解和把握不同，人類的認知方式就會受到身體的限制，而周圍環境與身體的互動又影響著人類對世界的認知。在教育上的表現就是應把在學校里獲取知識與以共同生活為媒介采取的種種活動聯系起來，教師在教學實踐中，應給予學生充分的時間和空間，鼓勵學生自己思考后動手操作，提高學生的創新能力。教學具有情境性，教學的情境化將身體與知識的整體關系聯系起來，將學生的日常活動融入到學習過程中，可以讓學生更容易理解知識。當學生所學知識徹底從身上激發表現出來，那么就會產生豐碩的成果。具身教學思維認為教學的本質就是知識的生成過程，需要學生的身體參與到教學中，才能發揮了學生學習的主體性作用。因此，為了更好地促進教育的進步，教育者和學習者通過具身理論去探索、創新和想象去發現新知識和新事物，從而推動教學模式的轉變，讓每一位學生都成為一個完善的人，那么人類社會將形成一個和諧的、完整的統一體，就會形成一個有機的整體。

2離身教學對兒童發展的影響

長期以來，受傳統的“離身式”教學思維的影響，課堂教學成為知識的單向灌輸，不是把兒童當作學習的主體，而是把其錯誤地看成知識的消極“接收器”。傳統的“離身”教學把科學看作純粹的專門知識和專門的物質操作方式，把人文學科的教學作為獨立的科目，以致在學生的學習經驗中造成了人為的割裂。人類長期的知識積累要轉化為知識財富或者思想觀念，都要經過內心的思考和內化，才能在參與中進行有效的學習與掌握。

總而言之，想要使教學計劃取得預期定的效果，關鍵在于兒童這一主體參與的態度、狀態和程度。如果學生在學校時就斷絕了這種聯系，就會破壞其心智發展的連續性，就無法將知識運用到日常的事務中去。二元論的離身教學思維就是身體與靈魂的分離，靈魂本身是無限制的與未確定的，知識是確定的，知識不是感覺。因此它撇開了教學對知識的創造生產功能，使兒童長期接受“永恒不變的知識”，失去個性的自由發展。專門為了傳遞前人經驗知識的教學方式，導致兒童容易在生活中失去身心的體驗，阻礙兒童思維的發展，永遠無法向高層次邁進。“課堂教學認識論根植于課堂教學活動中，它不僅決定著理解和處理教學問題的方式、廣度與深度，而且決定著教師把教學理念轉化為教學行為的具體方案與措施。”[7]教師的教育觀念直接影響課堂教學的有效性。傳統的離身教學觀，強調的是學生兒童缺乏知識、能力和經驗的一面，而沒有把兒童看作是具有旺盛生命力、具有主觀能動性的人。結果忽視了兒童的知識、經驗、智慧與情感參與，課堂上的動態生成性被教師的遲鈍所扼殺，這種現象都是由于觀念的落后或者錯誤造成的。理性知識和精神性事物的知識是通過心靈內部引發的活動產生的，心靈活動遠離感覺器官和外部事物，這種割裂體現在教育上就是學科內容與教學方法的分離。

3具身理論促進課堂教學的有效性

教學的有效性（teaching effectiveness）“是指課堂教學過程中所獲得的積極的預期效果，也就是課堂教學活動滿足學習者成長和發展需要的程度”[8]。它不僅關注教學是否達到了預期的效果，還對目標本身的有效性、合理性進行考察。這就要求教師對教學觀念、教學目標以及兒童的差異性等各方面進行全面的分析和掌握。人類的認知、思維、知識經驗都是產生于身體的感知和行為，認知是具身的，具身是一種重要的認知范式有其獨特的優勢與價值，利用科學的認知方法注重兒童興趣與動手方面培養，就是具身的做與思（身體與靈魂）共生，采用正確的方法去表現，使其“心靈有所感，身體有所做”，真正達到課堂教學的有效性。

3.1“身心結合”促進整體思想的交融

思想和語言正如精神和肉體一樣，有了思想活動就有了語言，其中缺一不可，正像精神永遠離不開肉體，肉體離不開精神一樣。比如鍛煉口頭表達能力也就隨時鍛煉了自己的思考能力，并且表達出自己的思想。許多研究都表明，思想情感體驗對于個體學習具有極其重要的作用，因為思想上的情感體驗是強化動機、增強內驅力的重要手段。每一個兒童來到學校，他們除了獲得知識的愿望外，還希望能得到情感和思想上的變化。因此，作為教師，作為知識的傳播者，演講給別人聽的內容，最好的方式不是機械地輸入，而是情境化、生成性、創造性和實踐性教學。比如，兒童學習一門手工課，可以先讓兒童自己動手操作，然后根據結果講解方法，而不是將學習的內容“給予”學生。學生必須要親自發現它，經過思考去探索、去操作，才能內化到自己的認知結構中。具身理論通過身體在思維的認知過程中的理解和判斷，倡導身體和靈魂共同參與到教學活動中，追求人的全面發展。每一位教師都要善于思考問題，需要有信念、判斷力，較強的學術造詣，要理解個別真理與真理總和的關系，因為教學的內容不僅要求教師有寬闊的知識面，也要有深度的知識，用理論指導實踐，才能做到理論聯系實際，將學到的真知運用到自己的生活中去。也正好檢驗這種真知能否站得住腳，這樣才能提高精神財富的高度。學習是具身性的，知識、技能和情感是三位一體，知識是通過兒童學習認知而來，技能是需要兒童經過認知后親身體驗才能掌握，而情感是身體通過不斷學習和體驗形成的。因此，教師在課堂教學中要注重兒童對課堂的參與、對環境的體驗以及對理論的實踐應用等，讓兒童在學習中身體力行，感同身受。

3.2“具體個人”達到因材施教的原則

兒童具有差異性是客觀存在的事實，前人在“遺傳決定論”和“環境決定論”里都給出了各種各樣的解釋。但這種差異性會隨著年齡的增長而有所變化，因此，要用動態或者變化的而非固定的眼光來看待兒童之間的差異。教育不同才能的人，不能采用統一的課程和同樣的教學方法，要根據兒童的情況選擇最適合的教學方法。因此，課堂教學必須結合人的天性和自然規律。假如教師在課堂教學中采用了某種教學方法，也完全符合自然規律，那么說明這種教學方法是正確的。相反，如果違背了兒童的天性和自然發展規律，則是錯誤的，應當摒棄。每個兒童生來就具有一定的差異性和特殊性，并且隨著時間這些差異性都會發生變化，有些兒童的理解能力強些，有的直觀能力好，有的則對圖片和故事內容的理解力較強。教師在教學實踐中需要重視兒童個性的差異，因勢利導來促進兒童個性的發展，不能以“統一標準”“統一原則”去“統一對待”，不能強求一律，也不能強求學生平均發展。就如尼采所說：“為了理解他人，我們必須去模仿他的感受。要根據他人的表現和展示出來的效應，通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止等，在動作和感覺之間那古老聯結的緣故，類似的感受就形成了。”[9]因材施教是創造，這種創造性就表現在教師對學生心靈世界的不斷探索和教育上的不斷創新上。由于教師所面對的教育對象千差萬別，面臨的教育情境和教學內容千姿百態，因此必須根據具體的對象、情境和內容，因人而異、因時而異，創造出適宜的教育方法。比如，一個問題的提出，或許某些學生可以理解回答，但是一些學生不能理解，那么就需要換一種方式或者分解為簡單易懂的問題提出，關注他們在學習過程中的情感、意志、態度和價值的變化，促使每個兒童都能得到有個性的發展。“用顯微鏡去發現兒童的閃光點”，盡可能地創造條件讓學生有機會展示自我。教學要崇尚自然，適應學生的內在需求，才能引起他們的興趣，激發他們的學習動機，提高他們學習的積極性。

3.3身體力行，讓生命體驗知識

每一種知識都隱含著一種潛在的哲學思想、一種事物的解釋。教師將知識傳授給兒童，使兒童建構自己的知識框架，然后用自己所理解知識的方式用身體去體驗這種感受。體驗既可以指個體與外在環境相互作用的過程，也可以指個體通過與外在世界的相互作用所獲得的一切[10]。在課堂教學中，讓兒童在教學情境下，通過自身對象性活動和交往性活動形成認知結構、認知能力和情感體驗等。這里需要強調指出，教學必須堅持用最簡單的方式，必須堅持理論聯系實際。堅持實踐并非是要完全考慮未來生活的需要，也要考慮課堂教學的方法方式。教學方法不當，學生什么也學不到，受不到啟發和教育，精神上沒有發生變化，這是最大的問題。凡是學生所學到的，無論是智力方面還是生活上的，都要能學以致用。教育就像既定社會所具有的不同環境一樣，有許多不同種類，但是科學的課堂教學要做到讓兒童發現問題、思考問題、實踐操作、歸納總結，最后展示表達。因此，教師需要教育兒童學會學習，教會他們把某些有價值的觀點用筆記錄下來，總結自己所學到的精神財富，做到古為今用，今為今用，也讓自己的思想得到充實，讓思維進行自我探討，然后進行身體的活動，思想就會越來越成熟。具身教學的核心在于超越知識傳授，不僅培育兒童成為接受知識的“知識人”，還要在心智上得到發展、行為上有所表現，因此，教師需要重新認識教育的真正價值和意義。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養身體、知識和道德狀態，以適應環境和社會的要求。因此，具身教學要求教師在教學內容上與現實生活相接軌，通過身體力行的示范活動言傳身教，創造有利于學習主體嘗試選擇、參與和體驗的機會，在身體的體驗中形成個性化的情感體驗。

4結束語

教師課堂教學方式從傳統的離身到現代的具身轉型是教學觀、認知觀和學習觀的改革，這也是教育改革的必然走向。教師在課堂教學中不要只讓學生理解課文內容，同時還要提高學生的直觀能力和記憶力，要根據具體情況靈活教學，凡是重要的知識點，教師不能讓學生硬性學習那些他們還不能理解的東西，應該要激發學生的感受能力，用思想影響意志，然后教學生做口頭上和筆頭上的練習。教師在教學過程要對學生施加影響，通過教師的教學行為，促進學生掌握經驗。要做到以人為本，認識到兒童是“整體的人”，是身體和靈魂的有機整體。精神本身是一個單元，不同的智力是由許多抽象概念建立起來的，思維功能的全部理解力是從思維功能的不同方向匯集而來。其中一個方向有所增強，便會加強全部的思維功能，便能提高學生的智力、判斷力以及思維活動能力。從一個方面去努力就會帶動其他各個方面，所有結果有利于整體思維的發展。無論是從智力的角度，還是從身體的角度，社會確立了“整體的人”的理想，這將有利于人類從“具身認知”的理論深入思考教育，彌補“離身”的弊端，進而促進教育的健康發展，促進學生的全面發展。只有建立具身教學文化，才能營造雙向的學習環境。

參考文獻

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