高職院校“五步法”行動學習模式的探索與實踐

官海濱，田旺軍

（青島職業技術學院，山東青島 266555）

我國高職教育進入“后示范”期得到了高度重視，頂層設計強調必須適應高職教育的特點和困境實施教育教學改革。教育部現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）要求職業教育建立真實應用驅動教學改革機制[1]。針對高職教育中遇到的現實問題，適時更新高職教育發展理念，創新育人模式，是推動整體辦學質量提升的有效途徑。然而，一些高職院校由于片面強調對職場崗位工作的適應和崗位操作技能的訓練，忽略了學生的全面發展，隨之出現了人才培養的工具性、功利性導向，忽視學生職業生涯的可持續發展，體現在如下幾方面。

（1）學生的主體地位被忽視，學習方式依然是被動學習為主，教學中沒有真正把“學”的權利和還給學生，被動的學習模式、脫節的學習環境，漠視學生發展潛能，難以激發學生的學習動力。

（2）高職專業與課程體系建設依然存在學科化傾向，專業建設理念沒有體現成果導向、學生中心和學生的可持續發展。課程體系建設對提升學生綜合能力的隱性課程開發不足，專業學習內容與崗位需求銜接性差。

（3）學生學習模式缺乏創新。目前許多高職院校教學還是傳統的教師中心，教學模式依然傾向于傳統的講授法，而探究式、情境參與式學習和體現高職學生特點的行動學習模式在高職課堂教學中沒有得到普及運用。

（4）工學結合、校企合作沒有落到實處。目前高職教育普遍重視學生的動手能力培養，特別強調工學結合，但依然存在“教”的內容和“做”的內容“兩張皮”現象，其核心問題依然是沒有把校企合作真正落到實處，從教學模式和學生學習模式改革上真正做到產教融合、知行合一。

（5）教學支持和質量持續改進機制不健全。專業建設標準中的課程體系、教師隊伍、軟硬件建設和學習環境建設等教學支持資源不足，持續的質量改進機制缺失嚴重制約高職人才培養質量的提升，學生考核評價形成單一，流程不規范，反饋不及時。

高職教育傳統教學模式和學生學習模式由于脫離“行動”和情境，未能產生令人滿意的學習效果。20世紀80年代，瑞文斯（Revans）首次提出“行動學習”概念，行動學習研究者認為學習不應停留在簡單的 “發送”和“接收”上，而應主動性建構實踐[2]。山東某高職院校的實踐證明突出“學生中心”的高職院校行動學習模式（其核心內涵是強調學生中心、知行合一）的構建與探索，力求從高職教育教學改革的諸多相關元素中，科學把握“教、學、做”這三個影響人才培養質量的關鍵要素，構建起一種行之有效的高職育人模式。

1 行動學習模式內涵與理論基礎

杜威認為教育要注重實踐，學習的過程是學習者探索實踐的過程，學生的主動學習生發于學生內在的需要，而非外在強迫，強調調動學生的學習主動性，讓學生成為主動學習者。與杜威的思想一致，行動學習強調以問題為中心，以項目為依托，通過解決真實世界中的問題以實現知識的獲取。

行動學習作為一種新的學習理念與方法系統，強調以項目任務為載體，以問題為中心，以團隊為基礎，以行動和反思為手段，以解決問題、提升個體參與者能力與組織績效、促進個體和組織發展為目標的一種新型學習模式。包括問題、小組、質疑（提問）、行動、學習和教練（教師）六個要素。

與行動學習直接相關的理論來源包括經驗學習理論、群體動力學理論和成人教育理論。行動學習理論認為行動學習是采取項目小組學習的模式，無論是解決問題還是獲取新知識都離不開小組成員之間的相互協作與深度質疑；群體動力學理論認為團隊不是個體的簡單集合體，而是有自己特有的結構，變量包括領導、角色、規范、地位、團體規模等構成。而團體的結構影響到團體成員的行為，據此可以有可能解釋和預測團體內的個體行為以及團體本身的績效。行動學習最早產生于工作場所，通過解決工作中的實際問題來獲得個人成長及組織的發展，很多理念都借鑒了成人學習理論，成人教育強調個人的經驗，并以交換和探索經驗為目標。

2 “五步法”行動學習模式的架構與實施流程

2.1 “五步法”行動學習模式的架構

基于對行動學習理論的認識，分析我國高職教育的時代特征，特別是“后示范”時期高職教育創新發展需求，在現代高職教育教學改革中構建并實施 “五步法”行動學習模式（見圖1），該模式是基于行動學習理念構建的包括保障措施在內的完整實施架構。強調在教學活動中的具體實施層面如何落實尊重學生主體，激發學生的潛能，實現學生的自主學習，是基于價值層面的系統整合，具體步驟如下。

2.1.1 確立項目任務

“五步法”行動學習模式的第一步是基于人才培養目標和培養模式，確定合格畢業生的能力體系，在滿足“雙需求”（社會、學生）的前提下修訂人才培養方案并形成“五步法”行動學習模式實施方案與指南。各教學院部依據實施方案與指南，結合專業與學情，制定各專業實施方案。

2.1.2 建立學習團隊

教務部門組織相關專家組成學院“五步法”行動學習模式指導委員會和輔導專家團隊，指導各二級學院（部）成立實施團隊，特別是導師團的組建和專業師資（教練）培訓的配合，保證方案的順利推進。各專業教研室負責組建學生學習團隊“三導師”（專業、輔導和企業導師）的配備和落實學習團隊建設。

2.1.3 實施行動探究

行動學習的實施環節是提升學生學習質量的關鍵，該環節主要基于人才培養方案，在課堂教學和實訓環節落實行動學習，這一過程中需要教師（導師）的深度參與，包括教學策略的制訂和方法指導，特別強調過程的開放性、創新性和學生的參與度控制，注意學生學習結果的收集與整理分析。

圖1 “五步法”行動學習模式架構圖

圖2 行動學習連續一體化實施流程圖

2.1.4 展示學習成果

學生學習小組探究活動的展示方式強調多樣性，適當性和及時性，展示的方式包括學生個人答辯陳述、過程化考核方式與結果反饋，校企“三導師”的綜合評定結果。

2.1.5 總結評價反思

一個行動學習循環結束，教師（導師）要及時帶領學生進行總結學習目標的達成情況，反思行動學習過程，該階段依然要體現學生的主動參與，教師（導師）在總結與評價時保持中立立場，尊重學生的原創成果。

“五步法”行動學習模式實施的保障措施包括兩部分，一是資源支持體系建設，包括教師團隊、課程體系和學習環境支持條件建設三個部分；二是持續改進體系建設，包括診改制度、課程改革和學生評價框架改革三部分。兩個體系建設構成“五步法”行動學習模式的重要支撐。

2.2 “五步法”行動學習模式的一體化與實施流程

“五步法”行動學習要達成的學習目標包括兩部分，其一是通過行動學習結合實踐實訓活動，鍛煉學生項目能力，完成人才培養目標提出的專業能力要求；其二是通過行動學習活動，鍛煉學生的方法能力和社會能力，促進學生個人可持續發展的關鍵能力的提升。

圖2是 “五步法”行動學習模式一體化流程模式圖，其主要包括如下內容。

“一個目標”，即學校層面基于“雙需求”確定人才培養目標，該部分是學院頂層設計，根據人才培養目標適時修訂人才培養方案，確保人才培養目標的發展性。

“兩個過程”，是指行動學習模式的實施首先是完成學生個體能力培育，體現個體的成長過程；其次是實現基于人才培養質量的提升的組織績效的改進過程。

“三個層次”，是行動學習模式實施過程中體現三個層面的學習，首先是個體層次的學習包括學習內容、方法、手段和學習者的個體特征與個性發展；其次是團隊層面的學習，包括團隊的組建、學習共同體和團隊規則與解釋等；最后是組織層面的學習，表現為組織學習、組織發展和組織文化建設。

“四個階段”，是指行動學習模式實施所經歷的學習階段，包括個體層面的知識學習與內化階段；團隊組合形成學習共同體的組合階段；組織文化（校園文化）形成并制度化階段和利益相關者互動發展的社會化階段。

“五個步驟”，即“五步法”行動學習的五個步驟：（1）確立項目任務；（2）組建學習團隊；（3）實施行動探究；（4）展示學習成果；（5）總結評價反思。

“六個因素”，即行動學習模式要始終體現行動學習六要素（問題、小組、質疑（提問）、行動、學習和教練（教師）。

3 “五步法”行動學習模式解決的教學問題及方法分析

“五步法”行動學習模式在人才培養理念上真正體現了以學生為中心，強調創設“以學為主”的學習環境，將“做中學”落到實處。在教學中做到“以學定教”，引導學生在“做中學”，教師在引導學生的過程中“做中教”，把“做”作為“教”和“學”的落腳點和支撐。所以構建行動學習模式，是對現實教育中普遍存在的“教”主宰一切、“學”被動接受現象進行糾偏的努力。

3.1 確立“以學為主”的人才培養模式和行動學習模式實施方案解決了忽視學生主體地位和學習潛能問題

“五步法”行動學習模式核心是強調以人為本，核心是強調在解決問題中邊做邊學，該模式體現了哲學視角的系統思維，遵循了教育學的基本理論和職業教育特征育，在強調以學為主的前提下基于發展心理學干預模式，科學實施人才培養，最終滿足各利益相關者需求。在實踐層面創新成果導向（OBE）課程體系建設課程體系的建設，落實“學生中心”，構建高職教育教學管理與學生服務一體化的支持平臺，為學生的個性化發展提供支持與保障[3]。

行動學習模式突出“誰來學、學什么、怎么學、在哪學”的問題。同時，也改變了教的方式：誰來教、教什么、怎么教、在哪教的問題。行動學習強調以實踐教學為核心，綜合運用探究式教學、啟發式教學、小組討論式教學、情境教學、創新創業教學等教學策略，突出教學過程中的學生主體地位，調動學習的自主性，解決學生主體地位欠缺、自主性學和持續發展能力不足的問題。

行動學習模式的建立，提供了高素質高端技能型人才成長的一條有效途徑。該模式的立足點不是資源供給、教學技巧、功利驅動等外在因素，而是基于一定的心理干預模式，從真正體現“學生中心”理念出發，尊重并激發學生內隱性的發展動機，進而長期影響學習者個體行為改變，實現最優化的教育教學效果。通過理論研究多視角開展，實踐探索多維度協調，解決了教育教學理念虛化落后的問題。

3.2 “多措并舉、多方協同”，全方位實施“五步法”行動學習模式改革，真正實現高職教育“教”“學”“做”合一

校企合作是高職院校發展的生命線，“五步法”行動學習模式重視學生的動手能力培養，特別強調工學結合，所學即所用，特別是強調“教”的內容即“學”的內容和“做”的內容，核心指向是把校企合作真正落到實處，從教學模式和學生學習模式改革上真正做到工學結合、知行合一。

在學生專業發展層面，課程體系建設是以培養學生的“全人發展”為目標，旨在培養學生專業素養與能力，提升學生生存能力和生命質量。山東某高職學院所采取的策略是將構建大課程體系而推進的課程改革與“學教做合一”人才培養模式探索實踐融為一體，形成“學教做合一人”才培養模式，從理念內涵上突出“學生主體主動”，從教育教學和管理上體現 “學生支持服務”，而“五步法”行動學習模式則在實施層面上體現了這一頂層設計。

3.3 構建“三多”人才培養評價框架，強化過程化考核評價規范性，解決考評形式單一、考評體系不健全問題

“五步法”行動學習模式的考核反饋規范及時，提升了過程化考核的針對性和公正性，解決了人才培養過程化考核評價方式規范化問題。學生考核評價的關鍵點在于學習目標的達成度，也就是學生學習成果是否實現了人才培養目標，同時要評價還要綜合考慮學生主體地位是否得到尊重和學生學習潛能是否得到發揮問題。

行動學習模式方案的實施要求對目前的學生考核評價方式進行全面診改，形成“三多”（多元、多維和多層次）評價框架。同時進一步細化了過程性考核標準，特別是突出了成果導向、學生中心和關注學生可持續發展達成度的評價，現了教學質量監控的全面化、精細化和規范化。

4 結論與啟示

突出學生中心構建的高職教育“五步法”行動學習模式較好地解決了學生中心主體虛位、畢業生綜合能力不足以及高職專業建設課程設置、教學模式學科化傾向等當下困擾高職教育發展的共性問題。

這一模式的內涵以及形成的大課程體系糾正了傳統的高職課程體系的學科化傾向，特別是“重技能、輕人文素養”的專業課程建設理念。行動學習模式強調“學生中心”的考核理念，構建的“三多”（多元、多維、多層次）評價體系，實現了對人才培養質量監控的全面化、精細化和規范化管理，根本上保證了人才培養目標的實現。

高職院校“五步法”行動學習模式直接關注人才培養對象需求，兼顧高職教育所應遵循的 “人的發展規律”“學校教育辦學規律”和“市場變化與社會組織發展規律”，實現了把學習的權利還給學生，是高職教育本質的直接表達。山東某高職院校幾年來實施的結果證明，該模式能有效促使高職教育從學科導向到成果導向轉化，從教師中心向學生中心的轉變，從單一質量監控向持續改進轉型，因而可以為我國職業教育人才培養提供借鑒，同時該模式也將隨著高職教育的發展而不斷地發展和完善。