?高校課程教學中學生角色分析及其協同教學探究

張雪峰 費志敏 丁一 操雅琴

摘? 要 學生作為高校課堂教學中重要參與主體，其協同教學將有助于提高課程教學效率。針對高校課堂教學現狀，分析學生角色，揭示將學生融入課程教學的必要性，提出學生協同課程教學模式。在此基礎上，提出學生協同課程教學模式的定義、內涵和應用過程，為豐富課程教學模式和提高教學質量提供參考和支持。

關鍵詞 高校;學生角色分析;教學模式;學生協同課程教學

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）18-0068-03

1 前言

在高校課程教學中，隨著教學內容深度和廣度的擴展、教學方式的豐富、教學工具的信息化以及教學環境的復雜化，作為其中最重要的參與主體之一，學生不應該僅作為知識的被動接受者，角色應該多樣化[1]，以符合課程教學的特點與要求，以及避免出現一些不理想的課程教學狀況。為進一步發揮學生在高校課程教學中的作用和價值，本文將進一步分析學生在教學中的角色，進而提出學生協同教學模式的概念，并闡述該模式的內涵和應用過程。

2 高校課程教學現狀

根據課程教學要求和參與主體與教學環境特點等，有學者提出多種教學模式以實現提高教學質量的目的[2]，但是傳統的灌輸式教學模式在實際課程教學中仍是被廣泛采用的教學方式，過多強調“教”的一面，忽視了學生在教學過程中的能動性和價值，進而可能導致出現一些問題[3-4]。

1）課程教學內容與學生需求匹配度不高。教師根據課程教學大綱和教學計劃要求，獨立設計教學內容和教學方式，對學生實際需求的分析和考慮并不充分。這可能導致課程教學內容與方式和學生真正的需求和期望匹配度不高，進而造成學生期望聽的內容和教師講授的內容不匹配，學生的積極性和認真程度降低。同時會導致教師教學積極性的降低和對學生認識的不全面。

2）學生課前準備不足。學生對每節課需要學習什么內容缺乏充分思考，不重視課前復習和其他相關基礎知識準備等工作，導致教師需要花費較多的時間帶領他們復習相關知識，增加了講授新知識的難度和工作量。同時對學生理解和掌握新知識造成一定的不利影響。上述情況將造成課程教學效率和質量的降低。

3）學生被動接受。在課程教學過程中，經常會出現學生對教師所講授的內容、提問或作業等響應不積極的現象，學生較少主動思考課程內容，大部分是被動接受課程教學內容，消極地參與課程教學過程。

4）教師和學生溝通較少。教師和學生之間除偶爾在課程教學中的少量溝通，課前和課后溝通交流的頻率和深度并不夠，甚至出現學期結束后，教師對班級學生不眼熟，學生對教師不認識的尷尬情況。這種情況不僅會對師生感情的培養產生不利影響，也不利于課程教學工作的開展和學生對課程內容的理解與掌握。

導致上述問題的一個主要原因是課程教學前、中、后三個階段，教師和學生是相對割裂的，教師對學生的需求關注較少，不清楚學生對課程教學的期望和要求;學生對教師缺乏主動的溝通和交流，不清楚教師對課程的認識和想法以及對課程教學的思路和手段，兩者在教學過程中的三個階段都缺少深度協同。

3 高校課程教學中學生角色分析

在高校課程教學中，學生的角色具有多樣性。

課程教學需求的提供者? 在課程教學準備階段，除了參考教學大綱和參考書之外，授課對象的特點和需求是教師設計課程教學內容、方式以及制訂教學方案的重要因素。對學生需求，尤其是知識和能力等方面需求的滿足，也是課程教學目標之一。實際上，學生對其知識和能力等需求最為了解，是課程教學需求的提供者。

課堂教學的參與者? 課堂教學質量和效率的提升，需要教師和學生的交互與協同，任意一方消極或被動地參與到課堂教學過程中，都將產生不利的影響。學生作為課堂教學的參與者，應當從被動參與轉化為主動參與，以保證課堂教學工作順利完成。

知識的接受者? 知識具有隱蔽性、多樣性和動態性等特點。由于不同學生具有不同的知識儲備、學習能力、學習態度和興趣，使得不同學生在課堂教學中接受的知識總量和深度具有一定的差異性。因此，教師需要重視學生之間的差異以及他們的需求，以保證學生接受更多的知識。

教學過程中的協同者? 學生和教師在知識結構、創造力、能力、經驗和興趣方面具有一定的差異，他們之間的有效協同將充分發揮二者的能動性，優勢互補，產生群體智力激發效應，促進教學質量的提升。

4 學生協同課程教學模式

學生協同課程教學模式的提出? 課程教學是一項系統性很強的工作，涉及多個參與主體。為提高教學質量，增加參與主體之間協同，成為一種行之有效的方法[5-6]。當前研究主要集中在教師之間的協同、學生之間的協同、校企之間的協同以及教師和學生之間的協同四種類型[7]。師生協同作為主要的協同類型之一，對實際的課程教學質量具有重要影響。

在課程教學過程中，學生需求是教師進行課程內容設計、教學手段選擇和教學工作安排的重要依據。然而，實際中對學生需求的獲取存在一定的難度，因為學生對課程知識和教學方法與手段的需求具有顯性和隱性的特征。對于學生顯性需求，可以采用調研、訪談等方式獲得，但學生的個體差異性將導致收集到的顯性需求綜合難度較大，需要耗費較多的時間和精力;對于隱性需求，相對于顯性需求，收集難度很大，同時容易產生“信息黏性”的不利影響。

相對于花費大量的人力、物力和財力去收集學生的顯性和隱性需求，由學生協同教師完成課程教學工作更能達到期望效果，主要原因包括：

1）學生對自身特點和知識與能力等方面的需求最為了解，由其協同制定教學教案、制作課件等，并參與教學過程，更能滿足其需求，提升其滿意度和知識獲取總量，同時避免收集整理學生需求產生的工作量;

2）學生協同作為一種激勵手段，可以激發學生參與教學過程的積極性，進而增強教學效果;

3）學生協同教師開展課程教學工作，便于教師和學生之間的深入討論，將重點從原來的理論知識傳輸轉到問題的分析和研究上來，激發學生的創新性學習能力。

根據上述分析，本文提出一種能夠更高程度發揮學生主觀能動性和潛力的協同課程教學模式——學生協同課程教學（Student Collaborative Course Teaching，SCCT）。

這種課程協同教學模式將教師和學生的知識、能力與經驗等作為寶貴的資源，利用多種協同交互手段和工具，促使學生和教師共同進行課程內容的教學和創新，這是對當前以教師為中心的課程教學理念的進一步擴展。

SCCT的定義? SCCT的基本出發點源于組織創造力理論和協同理論。一方面，學生關于課程知識的需求、接受知識的方式、學習的經驗和習慣、與周邊同學良好的關系，以及對知識不斷追求的動力，使其具有教師所不具備的優勢;另一方面，教師對課程知識的掌握程度、對教學大綱的理解、教學經驗以及創造力等又是學生所不具備的。因此，打破學生和教師在課程教學中相對割裂的局面，將學生作為重要的協同對象融入課程教學中，使學生和教師進行課程知識學習，必定會充分發揮二者的創新優勢，為課程教學質量提高提供一條新的途徑。

基于此，定義SCCT為：充分利用學生和教師在需求、知識結構和經驗等方面的不對稱性，通過網絡交互和線下交互的手段和工具，通過學生和教師之間的協同工作，充分利用和互補二者的優勢并激發群體創造力，進而提高課程知識學習的效率和質量。

SCCT的內涵

1）每個學生在學習能力、參與態度以及知識深度和廣度等方面存在差異性，難以讓所有的學生都參與和協同教學過程設計。因此，教師需要分析不同學生的特點，將學生劃分為多種類型，然后從多個類型的學生中優先選擇知識儲備較多、協同態度較好以及學習能力較強的學生參與協同教學。被選擇的學生一般是課程教學中的積極參與者，具有較強的知識求知欲，對其他學生有一定的影響力。由其協同課程教學工作的開展，一方面可以降低需求獲取的難度，避免較多學生協同產生的綜合難度較高和工作量較大的問題;另一方面可以可起到示范作用，以點帶面，提升所有學生參與課程教學的積極性，進而增強教學效果。

2）一般的師生協同大部分停留在教師和學生之間的課上和課下交流，交流的形式大部分通過社交軟件如微信或面對面的方式，交流的內容大都僅限于課程習題、學習感受和心得等[8]。這種協同將學生視為信息的提供者。而在SCCT中，學生將從被動轉化為主動協同的角色，不再僅僅作為知識需求信息的提供者，而是協同教師工作，做好課程教學內容的確定、課程教學方式的選擇、課程教學工作的安排。這一轉換將會更大程度上調動學生的積極性，提高對學生知識、能力和創造力的利用程度。

3）課程教學過程大致分為三個階段，分別是課程準備階段、課程內容講授和學習階段以及課后效果評估與改善階段。在三個階段中，學生都將作為重要的協同主體，根據每個階段的工作內容和特點，參與工作內容設計和安排，充分發揮自身的優勢和特點，以促進課程教學各個階段工作的高效開展。

SCCT應用過程? SCCT強調學生在課程教學的各個主要階段與教師進行多方面的深度協同。為保證SSCT的成功應用，提出相關應用過程及主要內容。

1）課程教學任務分解。課程教學過程大致分為課前、課中和課后三個階段，在每個階段都有相應的教學目標及其對應的教學任務。為了保證教學工作的順利開展和教學目標的實現，需要將相對宏觀、模糊的任務分解為目標具體、內容清晰的子任務，這也為后續的協同學生的選擇奠定基礎。

2）協同學生選擇。根據分解得到的不同課程教學子任務的目標、內容、特點和要求，結合不同學生的知識、能力、特長、經驗和協同態度等，對任務和學生進行匹配分析，重點分析學生對任務的勝任力和參與協同的意愿程度，進而選擇出合適的協同學生。

3）協同方案設計。根據課程教學階段的子任務和選擇的協同學生，確定學生與教師協同的內容。同時，分析不同協同內容的特點，結合教學要求，分析確定不同的協同方式，主要包括協同時機、協同方法以及協同程度等，進而設計出合理的學生協同方案，從而保證協同任務的完成和協同過程的順利開展。

4）學生協同效果評估與完善。基于過程和結果兩個維度，提出評價指標。運用合理的評價方法評估學生協同課程教學的效果，分析不足之處，找出原因，提出改進的措施，從而進一步修正和完善SCCT。

5 結語

針對高校課程教學現狀，本文分析了學生在教學中扮演的需求提供者、教學參與者、知識接受者以及教學協同者等四種角色，在此基礎上提出和定義了學生協同課程教學模式，從協同對象、協同內容、協同時機、協同程度等方面揭示了該模式的內涵，進而提出該模式應用過程和主要工作內容。該模式的提出能在一定程度上促進學生各種角色的充分發揮，提高教師和學生的積極性和教學滿意度，同時有助于豐富課程教學模式的理論研究成果。

參考文獻

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