慕課革命進展如何：慕課的三大變化主題

肖俊洪 杰里米·諾克斯

【摘 要】

2012年大規模開放在線課程（簡稱“慕課”，下同）平臺機構異軍突起搶盡風頭。迄今為止，慕課數量已經超過4，500門（Online Course Report， 2016）。然而，雖然慕課被稱為一項創新、一種破壞、一場革命，而這些所謂的創新性、破壞性和革命性使慕課的作用繼續被夸大其詞，但是人們對慕課學習的理解在某種程度上仍然停留在傳統套路上，當然也缺乏應有的理論高度。對慕課學習的認識仍然是建立在區別x型慕課和c型慕課的基礎上：前者是集中式平臺模式的慕課，后者則是更具分布式特點的網絡化慕課。本文擬提出一些批判性觀點，從不同視角理解慕課學習（和教學）。文章以現有慕課和（慕課）機構發展的最新情況為例討論以下問題：迄今慕課側重某些學科課程的趨勢和其一貫的宣傳口號，即聲稱慕課給整個（高等）教育領域帶來破壞；從“大規?！闭猩颉靶∫幠！焙汀胺情_放”分組教學的轉變和課程教學的更加自動化；慕課與學習分析技術之間的發展關系（這表明具有預測性和干預性的數據科學很快將強勢進入教育主流）（Williamson， 2015）。本文擬闡述這三個主題，討論“慕課學習者”的新興形象、教學和教師的功能和責任，以及技術對這些角色和實踐的影響。

【關鍵詞】 大規模開放在線課程（慕課）學習；學習分析技術；數據科學

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2018）1-0053-10

導讀：本刊“國際論壇”2017年5月發表了本文作者杰里米·諾克斯博士一篇題為“慕課的去殖民化：對全球教育平臺模式的批判”的文章①，該文從后人類主義和后殖民主義的角度深入剖析慕課的“平臺模式”、慕課的廣播式教學，以及慕課學生數據的收集和利用等問題，提出很多富有啟發意義的真知灼見，令人耳目一新。7月份我閱讀了作者的一篇約稿，全面闡述當前慕課領域正在發生的主要變化趨勢（主題），文章剛發表在巴西埃斯塔西奧德薩大學（Universidade Estácio de Sá）出版的一本教育與技術論文集②里。我于是告訴他我要把這篇文章譯成中文發表在“國際論壇”并獲得他的授權。

在一些人看來，慕課之于（高等）教育是一種創新，會帶來破壞性作用，引發（高等）教育革命，因此，對慕課的作用夸大其詞已司空見慣，雖然我們對慕課學習的了解在很大程度上仍然囿于傳統學習觀。本文從不同批判性視角分析慕課正在發生的重大轉變。

文章首先指出，x型慕課不會（至少在可以預見的未來）取代學校，x型慕課也沒有如同一些反對者所預言的那樣曇花一現，不管我們喜歡與否，承認與否，x型慕課“挺過來”了，度過炒作周期（技術成熟度曲線）的危險期了。然而，x型慕課也似乎正在漸漸偏離初衷，因此，未來x型慕課何去何從值得我們深思和探索。不管是過去幾年一直在唱主角的x型慕課，還是先于x型慕課出現但卻一直“默默無聞”的c型慕課，它們都似乎在傳遞同一種信息：“一種破壞性的、激進的、外來的干預正在深刻而又日益明顯地從外面影響腐朽的教育機構”，這種干預就是它們的慕課。一直以來，慕課陣營似乎一分為二：x型慕課支持者和c型慕課支持者。雙方為了證明“自己的慕課才是正宗的、原創的慕課”而打起口水戰，加之都“過度熱衷于夸大各自技術（不管是c型慕課的‘網絡化和‘社交化技術，還是x型慕課的廣播媒體）的革命性和解放性作用”，似乎“有你無我”，因此，這種辯論往往走極端，無助于批判性地認識慕課。很多慕課研究則聚焦教育、教學和學習本身的問題，忽視“正在影響我們理解高等教育文化、經濟和政治的大環境因素”，因此，作者認為，我們還必須研究慕課“如何影響我們的教育觀，以及這種教育觀反過來又是如何影響和塑造從事日益全球化教育實踐的‘我們的”。

文章第二節剖析慕課學科課程內容（主題）的變化趨勢，指出這種變化趨勢表明慕課似乎沒有給整個高等教育領域帶來破壞，而是在走回頭路。本節主要圍繞x型慕課展開討論，因為“c型慕課主要用于學習和展示聯通主義學習理論而不是教授各種不同學科的課程……真正目的不是教授傳統意義上的知識”，而是“旨在教授一種學習過程（Downes， 2015），特別是強調自我指導和發揮個人內在潛能的學習過程”。相比之下，x型慕課以一種“中立”的形象出現，聲稱適合任何學科的教學和任何學科教學內容的傳播。然而，由于受到x型慕課營利化目標的影響，慕課平臺迎合市場需求、側重推介某些學科專業的課程已是公開的秘密。比如，計算機科學、數據分析和商務類慕課位居推介重點之榜首，“專業方向”和“納米學位”更是營利策略的具體體現?！澳秸n這種強調職業需要策略的影響不可小覷。”x型慕課機構以一己之利為利之心昭然若揭，因此，作者認為，“慕課機構不能真正支持教育……而是似乎正在退回到強調技術解決方案主義和經商才能的世界；這是它們自己的世界，一個只顧自身利益的世界”。

第三節闡述慕課如何正在從“大規?！焙汀伴_放”轉而追求“小規模”和“非開放”。作者首先指出，對于c型慕課和x型慕課而言，“大規?！焙汀伴_放”的含義是不同的。前者不是追求無限的大規模，而是希望有一定數量學習者的參與，以利于營造聯通主義學習的最佳環境，即學習社區，“而不是為了給因地理和經濟原因缺乏受教育機會的人提供學習現有課程的機會”——這是x型慕課的初衷之一；另一方面，必須具備一定學術能力才能在這樣的學習環境下取得好效果，換言之，c型慕課并非適合所有人，因此，其“開放”也不同于x型慕課的“開放”。x型慕課支持者正是因為慕課能夠大規模招生和開放獲取資源，所以才認為這種慕課會“對整個高等教育領域造成破壞，促進教育進步”，成為一種具有潛在破壞性的創新教育模式，使教育的弱勢群體成為這種“革命性”教育模式的受益者。然而，現實的情況是，有證據表明x型慕課正在逐漸放棄“大規模”和“開放”這兩大“優勢”。比如哈佛大學的“小規模非開放在線課程”（Small Private Online Course，簡稱SPOC）計劃和Coursera向收費課程的轉型（比如“商務Coursera”計劃）等。這些“創新之舉”乏善可陳，回到了慕課出現之前很多（遠程）教育機構早已存在的在線教育模式，慕課促進個人賦權和教育解放的愿景成為空談，“重新凸顯教育的不易獲得性和精英主義，而這兩點正是慕課要攻克的首要目標”。最近愛丁堡大學一門慕課甚至以大規模和開放獲取使得課程論壇“敵意越來越濃，惡語相向越來越嚴重”為由，關閉課程論壇，把慕課變成純粹說教式教學！因此，作者認為，“慕課平臺模式已經完全遠離開放教育運動的理想……慕課對高等教育的影響可能更多地體現在高等教育傳統實踐的逐漸數字化上，而非根據開放和平等原則重構高等教育”。

接下來一節集中討論自動化、數據和分析技術對慕課的影響。首先分析兩類慕課，作者認為，不管c型或x型慕課今后如何發展，學習者似乎都離不開自動化代理（automated agent）。現在有一股流行思潮，認為我們必須借助非人類的干預（non-human interventions）才能深刻認識學習的本質和規律，才能有效促進學習效果的提升，才能從根本上顛覆教育。有趣的是，目前x型慕課研究中很流行的學習分析技術的奠基者正是c型慕課始創者之一喬治·西蒙斯。作者認為，對于慕課的研究，不能局限于傳統教育研究的內容，不能囿于自動化/數據/分析技術等的狹隘工具主義觀，因為技術的應用（包括在教學和科研中）往往“受到大背景的政治和經濟因素影響”。研究者經常會受制于研究背景或條件而“清洗”數據或對數據進行選擇性解讀，因而“未能忠實反映學生行為或清楚報告學習過程的客觀情況，而是在建構教育權力和支配新體系的過程中發揮作用”。另一方面，被邊緣化的非西方學者和機構要發出自己的聲音，提出自己的研究問題，而不能任由慕課研究“西方化”繼續蔓延，一味模仿西方研究，這樣才能真正促進慕課發展。

一言以蔽之，迄今慕課研究主要涉及一些工具性問題，很多宏觀層面的問題（如慕課正在哪些方面影響高等教育領域，慕課究竟已經在多大程度上對高等教育帶來破壞和擴大教育機會等）還有待于進一步實證研究。

在當今語境下慕課一般是指x型慕課，短短幾年，x型慕課迅速“奪取”了在線教育（從某種意義上甚至是整個高等教育）的話語權，以“創新”“破壞”“顛覆”“革命”“賦權”“解放”“平等”“人權”等煽動性和蠱惑性十足的口號，打著“公益”和“共享”的旗幟，吸引大批一線教師、研究者、高等教育機構、政治家（政府）等的關注和參與。然而，幾年過去了，實踐證明，這些缺乏證據支撐的“愿景”難以為繼。世上沒有永遠免費的東西，也沒有絕對免費的東西；商家不可能天天虧本促銷，某些人的免費必定意味著另一些人要為此買單。就慕課而言，屬于風險投資一類的慕課機構終于開始露出資本家以追逐利潤為終極目標的“本色”。把慕課置于聚光燈下并不遺余力推波助瀾的風險資本家們終于走出幕后，開始推動慕課從公益性向營利化轉型。

作為企業，追求投資回報，追求利潤最大化，這些都無可厚非，雖然其手段要符合職業操守。但是，對于政府投資或公立大學建設的慕課平臺，我認為必須堅定不移恪守“公益性”原則，不能偏離慕課初衷，更不能利用公共財政的投入牟取一己之利。政府對慕課的投入（也可以說對教育的投入）應該堅持循證決策原則，這樣才能保證公共資金用得其所、用得所值，推動教育的科學發展。另一方面，本刊原主編嚴冰先生多次在不同場合強調“反思意識和批判精神”對學術研究的重要性，我認為對于慕課實踐和研究而言，“反思意識和批判精神”更是不可或缺的。我愿以嚴冰先生的諄諄告誡與積極投身教育教學改革的一線教師和研究者共勉。

最后，感謝富有反思意識和批判精神的杰里米·諾克斯博士對本刊的信任和支持！（肖俊洪）

引言

四年前，Udacity、Coursera和edX的宣傳機器把開放（和在線）教育推到聚光燈下，自此以來慕課領域已經發生轉變。對慕課的宣傳往往充塞言過其實的革命性溢美之詞，雖然人們對此持謹慎懷疑態度，但是2016年的研究顯示，迄今已建設了4，500多門慕課（Online Course Report， 2016），注冊學習慕課的人數約5，800萬（Shah， 2016）。僅憑這一點，我們可以斷言慕課模式已經度過技術成熟度曲線（hype cycle）的危險期。但是，慕課最終可能如何發展？當創新開始融入整個機構的時候情況又將會怎么樣？

人們對慕課學習的認識仍然建立在區別x型慕課和c型慕課的基礎上，前者是集中式平臺模式的慕課，后者則是更具分布式特點的網絡化慕課。從發展情況看，平臺模式慕課有助于向“大規?！笔鼙姴ニ蛢炠|教育資源，而更具試驗性的“聯通主義”慕課（c型慕課）強調的是自我指導和自主，回避教師和教育機構這些傳統概念。x型慕課的特點是重視受眾行為，而c型慕課則更加關注學生驅動的網絡創作。換言之，慕課的故事無非是講述大學教師如何將相同內容教授給數量更多的學生，或者講述在人數眾多、通常也很有凝聚力的社區中學生如何自我組織。值得注意的是，兩種故事都是為了宣揚一個理念，即一種破壞性的、激進的、外來的干預正在深刻而又日益明顯地從外面影響腐朽的教育機構。

學界對于這兩種慕課在設計、教學法和技術方面的不同已有大量研究（Rodriguez， 2013），特別是c型慕課的支持者常常跟更加主流的x型慕課撇清關系，后者與斯坦福大學關系密切。事實上，這種區分是c型慕課開拓者史蒂芬·道恩斯（Downes， 2012）提出來的。平臺模式慕課的宣傳機器使得x型慕課受到主流的關注，由此引發了教育技術、遠程學習和開放教育界人士的抗辯（Bates， 2014）。對于韋勒而言，這場“開放之戰”（battle for open）已被描繪成類似于《大衛和歌莉婭》（David and Goliath）的故事，盡管勝利者是風險資本家們。但是，這種辯論往往是雙方都以自己的慕課才是正宗的、原創的慕課為出發點和落腳點，這樣一來，辯論的作用無非只是進一步加劇對開放教育運動自然價值的想當然假設，他們以為正宗性和超越機構的激進性是體現開放教育運動價值的道德高地。

這種勢不兩立的爭論導致雙方都錯過了許多可以批判性地認識慕課的寶貴機會，這主要是由于雙方過度熱衷于夸大各自技術（不管是c型慕課的“網絡化”和“社交化”技術，還是x型慕課的廣播媒體）的革命性和解放性作用。不管是支持c型慕課還是x型慕課，這種勢不兩立的態度影響并限制他們所能提出的批判性問題和觀點。雖然c型慕課和x型慕課的區分顯示它們在教學法、對開放教育的理解和課程設計上的重要差別，但是，還有其他方面因素對慕課發展以及由此導致的整個高等教育領域的轉變產生更大影響。僅聚焦這種分類以及它們所謂的好處和不足，往往把圍繞慕課的討論集中在那些內在的傳統教育問題，即學生鞏固率、學生成績、考核方法和課程設計上。這些問題當然重要，但是不能一邊倒聚焦這些方面，而是必須用更寬廣的視野看慕課，換言之，聚焦慕課工程本身，討論正在影響我們理解高等教育的文化、經濟和政治的大環境因素。我們除了對諸如慕課學生的學習效果和如何學習之類的問題感興趣和開展研究外，還要發展慕課學術，研究這種備受關注的課程模式如何影響我們的教育觀，以及這種教育觀反過來又是如何影響和塑造從事日益全球化教育實踐的“我們”的。c型慕課和x型慕課模式往往針對某一種類型的學習者，c型慕課的學習者具備社交和合作的本能，而x型慕課的學習者則天生善于被動吸收知識。這方面需要更多的研究，以了解這些假設如何造就了今天高等教育“學習者”的強大榜樣。

本文以現有慕課和（慕課）機構發展的最新情況為例討論三個方面的問題，以更好地了解慕課現狀，同時，因為慕課已經經歷了初始創新階段，本文擬闡述其今后的發展方向。這三個方面的問題是：慕課對某些學科課程的側重和其一貫的宣傳口號，即聲稱慕課給整個（高等）教育領域帶來破壞；從“大規?！闭猩颉靶∫幠！焙汀胺情_放”分組教學的轉變；慕課、自動化與學習分析技術之間的發展關系。文章將討論某些學習觀如何與某些技術假設相互作用影響當代教育學科。

學科和專業方向

c型慕課主要用于學習和展示聯通主義學習理論而不是教授各種不同學科的課程。此外，我們也可以認為c型慕課的真正目的不是教授傳統意義上的知識，它旨在教授一種學習過程（Downes， 2015），特別是強調自我指導和發揮個人內在潛能的學習過程（Tschofen & Mackness， 2012）。

從這個意義上講，慕課可能從一開始便沒有追求話題多樣化的意圖，而是一直都在某種程度上具有特殊性。但是，Udacity、Coursera和edX的出現可以說促使慕課發生了轉變，即從涉及學習過程的某些專門和專業的理論觀點轉向采用中立平臺的概念，能夠促進任何學科教學，傳播任何學科的教學內容。Udacity和Coursera的創建者有計算機科學專業背景，他們所開發的平臺也似乎特別適合計算機科學專業課程，但是早期的例子顯示，平臺提供的課程涉及相當廣泛的主題，包括歷史、科幻小說和詩歌。①人文學科主題的慕課尤其受到媒體熱捧（Konstantinou， 2013），這似乎強化了“平臺”慕課能夠支持任何學科的教學這種觀念。的確，聲稱慕課具有普適性是慕課宣傳的一個重要噱頭，與平臺慕課模式能夠取代學校這種觀點相呼應（Marginson， 2012）。

據估計注冊學習至少一門慕課的人數高達5，800萬（Shah， 2016）②，但是，2016年的調查顯示，屬于人文學科類的課程數量急劇下降，“從2013年的20%下降到2015年的不足10%”（Online Course Report， 2016）。這說明慕課主要關注某些學科專業，而這種傾向也表明目前慕課工程的一些重要條件。誠如本文其他地方所指出的，設立在美國的這些大型慕課機構顯然正在追求慕課營利化的目標，因此，我們必須認識到其學科專業傾向和營利化目標是有內在聯系的。在慕課潛在學習者看來，與能夠實實在在帶來可觀收入的就業機會相關的課程可能會更有吸引力，更有成本效益。

數據分析和商務類慕課在這些大型平臺大行其道，值得注意的是，還包括結合這些內容的課程。2016年Coursera十門最受歡迎的課程中有五門與編程或數據分析相關（Coursera， 2017a）③；這種傾向同樣在edX平臺得到體現（Hamedi， 2016）。也許最值得注意的是，十個最受歡迎的專業方向（Specialisations）中有七個屬于編程、數據分析或商務領域（Coursera， 2017a）?！皩I方向”指的是把某些主題的Coursera慕課組合在一起提供給學習者，這種學習是收費的，主要涉及商務、數據分析和編程這些學科（Coursera， 2016a）。Coursera的課程安排和宣傳也顯示，該機構在戰略上對這些專業領域的傾斜，其網站主頁瀏覽界面頂部打出“商務、計算機科學、數據科學等數以百計專業方向和課程”的宣傳（Coursera， 2017b）。

顯而易見，慕課學習者被引導去學習某些內容，宣傳材料經常隱含學習內容的相關性和時代性這樣的許諾。這也許能夠說明慕課在技術行業發展中的重要角色，因為慕課機構不僅僅提供與這個行業所認為的優先發展和要求一致的慕課內容，而且還為其培養了相當一部分勞動力，在此過程中確立了行業目標。慕課機構所宣傳的“成功故事”中不乏這一類的學習者軌跡。隨便瀏覽一下Coursera的博客①或edX的“學習者故事”②便可以看到一些介紹企業培訓、初創公司或計算機編程職業的成功故事，所有這些都是因為接受了它們提供的開放教育而取得成功的。

當然，這種轉變不是什么新鮮事。繼2013年塞巴斯蒂安·特倫（Sebastian Thrun）公開承認不足（DeAmicis， 2014）和Udacity做出向職業培訓方向戰略轉變之后，該機構已經明顯地把目標對準服務技術行業的教育需求，包括與美國電話電報公司（AT&T;）建立合作伙伴關系以及正在不斷發展的“納米學位”（nanodegree）（Rao， 2016）。根據慕課的這種策略，職業上的好結果可能被看作比大學學分更能夠衡量一個人的成功，此舉迄今為止尚未大規模或有組織地開展。然而，如果我們考慮到比Udacity大得多的Coursera和edX在與精英教育機構建立正式合作伙伴關系上走得更遠，但是它們現在也抵擋不住類似趨勢的影響，我們不得不承認慕課這種強調職業需要策略的影響不可小覷。目前，諸如“未來技能”和數字素養（比如“編碼”）或計算思維等辭藻并沒有在多大程度上受到挑戰，因此，慕課正是利用這一點從中漁利。平臺模式慕課說不定很可能會進一步倒退，回到只顧自身的硅谷世界（即回到它們的原點）（Watters， 2015），僅服務一個越來越值得質疑的技術行業的教育要求（Gumbel， 2014； Scheiber， 2014； Wadhwa， 2014）。

這種趨勢似乎暴露了慕課平臺機構的技術解決方案主義（solutionist）模式的死板和僵化。慕課機構不能真正支持教育，不允許嘗試多種方法開展慕課教學，而是似乎正在退回到強調技術解決方案主義和經商才能的世界；這是它們自己的世界，一個只顧自身利益的世界。

從“大規?！焙汀伴_放”到

“小規模”和“非開放”

慕課（MOOC）最引人注目的一點也許是第一個字母M所代表的“大規模”（massive），這個詞的意義即學習者數量之龐大。比如，媒體大肆宣傳的“人工智能入門”這門慕課當時有16萬名學習者（The Good MOOC， 2013）。這樣的“大規模”毫無疑問與“開放獲取”聯系在一起，強化以下觀點：學習者數量如此龐大，這反映他們生活的網絡化，而能夠大規模招生也直接回應了全球對高等教育日益增長的需求。但是，雖然班級規模如此龐大有其價值，學習者多樣化也可能豐富學習體驗（Knox， 2014）。目前，慕課的一些舉措卻似乎在刻意減少學習者人數，不再接受開放注冊。

在c型慕課支持者看來，“大規?！备巧鐓^建設的一種產品，也是多樣化視角的源泉，學習者正是從這些多樣化視角中發展數字素養和技能的（Downes， 2015）。在這一點上，c型慕課希望有大量學習者，更多是出于給某一個群體提供最佳學習條件的需要，而不是為了給因地理和經濟原因缺乏受教育機會的人提供學習現有課程的機會。的確，道恩斯的c型慕課定義似乎說明這種慕課只適合某些形式的參與和行為。因此，我們不妨把聯通主義慕課理解為“小規?！焙汀胺情_放”，當然這不是說限制學習者使用慕課技術或獲取慕課資源，而是說由于這種學習要求學習者具備某種學術能力，因此限制了參與者的范圍和多樣性。誠如道恩斯和其他c型慕課支持者所認為的，這種慕課的目的是要展示這些素養，以便其他人能夠學習如何以相同的方法在各種在線信息網絡中自我學習。

但是，c型慕課在拒絕“大規?！闭猩蠎B度更堅決，至少它們的“大規?！迸c傳統意義上的“大規?！笔遣煌摹Ｖ蝐型慕課的是“社區”（community）這個理念，即規模不大、凝聚力強的群體，其成員能夠互動和合作，而不是指人數眾多的“班級”（class）。事實上，考爾菲爾德（Caulfield， 2016）呼吁要“保護”教育免受大班制之害，他指出真正的、有意義的交流（可能包括“學習”）只有在班級規?？煽氐那闆r下才有可能發生。“社區開放在線課程”（Community Open Online Courses，簡稱COOCs）（Shukie， 2013）這一名稱很好地說明了這個限制；這里直接用community（社區）代替massive（大規模），表明c型慕課支持者對教育規模化的抵抗。

對于平臺模式慕課而言，大規模招生和開放獲取資源是大肆宣稱對整個高等教育領域造成破壞、促進教育進步的基本前提。這種模式的慕課被描繪成向全球傳播專業知識的中立平臺，使人們相信沒有接受高等教育機會的人可以成為這種“革命性”教育模式的受益者。雖然這種許諾能否變成現實取決于這些缺乏受教育機會的人能否用上能支持流媒體視頻播放的寬帶基礎設施，但是慕課平臺模式引發了媒體和政府前所未有的興趣，成為一項擴大受教育機會和掃除教育障礙工程。

然而，從目前情況看，x型慕課在“大規?！焙汀伴_放”這兩個方面似乎遠未實現其初衷。換言之，平臺機構可能正在放棄“大班制”，雖則這一點與c型慕課對教育規?；牡种撇煌?。2013年，哈佛大學宣稱對所謂“小規模非開放在線課程”（Small Private Online Course，簡稱SPOC）感興趣（Coughlan， 2013）。這種課程控制招生規模和對象，不大規模招生，公眾不能免費學習，希望以此探索一種更有成效的機構教育模式。值得注意的是，這個所謂的創新計劃有一個前提，即開放課程學習者人數眾多，其氛圍不利于學習。限制班級規模能確保學習者有一個更加傳統的學習環境。當然，這種模式也能解決鞏固率問題；鞏固率一直是慕課無法回避的問題（Kolowich， 2013； Parr， 2013； Rivard， 2013）。機構也更有可能會給“小規模非開放在線課程”授予學分。但是，“小規模”和“非開放”模式已經遠離慕課原來的目標，而正是因為“大規?！焙汀伴_放”這兩個特點，慕課才被看作一種具有潛在破壞性的創新形式。如果不對公眾開放卻實施挑選程序（Coughlan， 2013），諸如“小規模非開放在線課程”這樣的舉措會顯得老調重彈：重新凸顯教育的不易獲得性和精英主義，而這兩點正是慕課要攻克的首要目標。

把“小規模非開放在線課程”看作機構提供的一門“在線課程”可能更為恰當。在慕課出現之前這種教育形式早已存在，是很多機構一直在實踐的在線教育。但是，話雖如此，慕課的影響不容抹殺。在線教育進入教育主流，被很多教育機構列入議事日程，還沒有進軍在線教育領域的機構也把它列入計劃（Coughlan， 2016），這個事實證明，慕課平臺能夠展示在線教育的魅力。然而，“小規模”和“非開放”模式卻遠非人們對破壞性舉措的希望結果，而且促進高等教育發展的實質性障礙似乎依舊存在。考慮到Coursera向僅提供收費課程轉型的高調之舉（Coursera， 2016b），我們可以得出以下結論：慕課平臺模式已經完全遠離開放教育運動的理想。從這個意義上講，慕課對高等教育的影響可能更多地體現在高等教育傳統實踐的逐漸數字化上，而非根據開放和平等原則重構高等教育。在線教育需要投入巨資建設軟硬件和（或）在相當程度上與以營利為目的的機構協作，把教育與技術行業更加緊密地捆綁在一起。

另一個值得注意的形勢變化是，愛丁堡大學在Coursera平臺上的一門慕課“哲學入門”①不久前向學習者宣布準備關閉課程論壇（見圖1）。

課程組以學員之間“敵意越來越濃，惡語相向越來越嚴重”為由，認為無法管理論壇（見圖1）。他們似乎認為課程討論空間無益于哲學學習。按照他們的邏輯，大規模和開放獲取似乎加劇這種“無法無天”的情況，不利于學習者真正學習課程材料。必須指出，在這個例子中，被排斥的是慕課社交性和交流性的成分，這樣一來，學生不能相互交流課程學習。他們把課程材料和考核活動保留下來，因此，此時的課程似乎只剩下純粹說教式成分。愛丁堡大學這門課程是否是一個孤立事件還有待觀察，但是這種舉動在很大程度上會影響到慕課的宗旨，即慕課希望促進什么樣的教育。眾所周知，社會建構主義作為學習理論的解釋性框架得到廣泛接受，因此，如果把課程的社會性維度完全排除在外，不管是慕課還是大學或教育，其未來頗具爭議，當然也是不合時宜的。

[親愛的哲學家們；

關于“哲學入門”這門課程今后的學習，我們有一些不很愉快的情況要向各位報告。我們遺憾地宣布，從2017年1月16日起本課程不再開設論壇。雖然學習者在論壇上進行了很多精彩的哲學交流，隨著時間的推移，我們也看到這些論壇上敵意越來越濃，惡語相向越來越嚴重。事情已經發展到這個地步，經過長時間討論，課程組發現這種充滿敵意的環境根本無法控制。因此，今后本課程將關閉論壇。

雖然目前仍然維持現狀，如果你們決定繼續學習這門課程，今后將不能登錄論壇。我們建議各位把自己那些有趣的帖子保存在自己電腦上，因為從1月16日起你們就看不到這些內容了。我們知道這個消息令人失望。對于希望繼續討論的人，我們建議在今后的學習中使用Coursera社區論壇。請務必注意導師和教師都不會監控這些論壇，這些社區論壇不是由Coursera支持團隊負責管理的。

我們希望你們繼續享受本課程的學習體驗，覺得課程材料有趣，學有所獲，樂在其中。我們希望你們在學習本課程的過程中和在其他地方繼續開展哲學交流。

祝各位學業順利！

課程組和Coursera社區運營 ]

圖1 “哲學入門”慕課課程組宣布關閉課程論壇的電子郵件

Coursera最近一些發展包括啟動專門針對商業和機構的課程服務（Hill， 2016）。“商務Coursera”（Coursera for Business）①允許企業員工集體學習某一門慕課，而且這部分課程僅供這些人學習，沒有其他人士加入其中。提供多樣化服務并從中獲利顯然是Coursera商業模式的一個發展，此舉也是與慕課“大規?！焙汀伴_放”性質背道而馳的另一個例子。從就業狀況看，企業培訓的對象大概也不是獲得接受高等教育機會方面最弱勢的群體。另外，學習什么課程似乎主要取決于雇主的利益而非“學習者”個人的決定；機構培訓員工的動機無非是要簡化流程或提高效率。雖然員工個人可能受益于這種培訓，但是，這與慕課所宣稱的促進個人賦權和教育解放的理想似乎相去甚遠。希爾（Hill， 2016）一語中的地指出，Coursera好像正在改寫慕課的初衷，把企業培訓納入其愿景之中。

自動化、數據和分析技術

有人可能認為平臺模式慕課傳播內容的主要形式是預先錄制的教學視頻，這本身是一種“教師自動化”（teacher automation）的形式。但是，這個領域的新發展可能會對未來產生重要影響，比如自動化助理（automated assistants）使用人工智能技術提供能夠回答學生問題的軟件（Letzter， 2016）。必須指出，這種自動化過程是為了提高學生鞏固率。據稱人工智能代理能夠“提高鞏固率，比如從7%提高到15%”（Ashok Goel，轉引自Letzter， 2016）。這些自動化系統有自身的局限。首先，它們似乎被用于證明人工智能可以被當作工具使用；其次，它們是用于“解決”慕課學生輟學的“問題”，而不一定是用于提升他們的教育體驗，因為這兩者沒有必然聯系。

我們不妨把這種自動化與c型慕課的發展進行有趣的比較，即與“學習和績效支持系統”（Learning and Performance Support Systems）課題的組成部分“自動化能力發展和認定”（Automated Competency Development and Recognition）相比較（Downes， 2015）?！白詣踊芰Πl展和認定”是“一套智能算法，旨在引入或制定與職業崗位相稱的能力定義，支持發展建立在這些能力基礎上的學習計劃，解決基于系統和網絡交互的績效評估這一嚴重挑戰”（Downes， 2015）。

自動化過程顯然要比聊天代理（chat agent）復雜，但是它們的理念似乎跟“自動化能力發展和認定”一致，即旨在根據職業特點培養學習者的技能。界定各種能力或制訂學習計劃并推薦相關資源這項工作如果由教師完成，則會顯得異常復雜或太耗費時間。不管c型或x型慕課今后如何發展，學習者似乎都離不開自動化代理（automated agent）。

針對平臺模式慕課發展的很多研究課題也是建立在自動化處理的基礎上，即數據分析技術。這些研究利用功能強勁的算法對慕課學習者和他們的行為進行分類（Kizilcec， et al.， 2013； Perna， et al.， 2013）。這種“學習分析技術”得益于慕課所產生的海量數據集的支持，同樣以我們對學習的深刻認識和學習的發展離不開非人類的干預（non-human interventions）為前提，要從根本上顛覆教育依然離不開非人類的干預（Siemens， 2013）。我曾在另一篇文章中對學習分析技術進行批判，尤其是針對所涉及算法的“黑盒子技術”、對客觀性的假定和把學習分析技術用于這個新興領域的預測等方面（Knox， 2017b）。算法在慕課環境下被用于從慕課學習者在平臺上產生的海量數據集中發現規律。有趣的是，學習分析技術這個領域的奠基者正是c型慕課始創者之一喬治·西蒙斯（目前學習分析技術經常被用于對x型慕課進行計算分析）。西蒙斯是本領域主要組織“學習分析技術研究協會”（Society for Learning Analytics Research，簡稱SoLAR）的創會主席，而斯坦福大學是其創會成員單位①，該校參與創辦Coursera和Udacity。世界真小，現在看來開放教育之“戰”越來越難以開戰了，尤其是涉及自動化這個方面。

我們不妨超越傳統教育研究范圍對慕課進行研究，以便探索更具批判性的數據使用方法。數據的文化研究（Andrejevic， et al.， 2015）和新興批判算法研究（critical algorithm studies）（Perrotta & Williamson， 2016； Williamson， 2015）有助于我們更好地認識到數據及其計算處理不是孤立存在的，而是受到政治和經濟等背景因素影響的。此外，這些領域的研究也證明了計算處理不但對學生的學習方法而且對他們作為學習主體的發展都產生重要影響。我曾在另一篇文章中詳細闡述算法正在從哪些方面影響慕課發展（Knox， 2017a），包括對數據進行準備或“清洗”使之可用于計算方法，運用算法對學生進行分類，以及這些過程如何融入和影響技術發展和教學實踐。這些視角揭示了產生教育數據的復雜條件以及教育數據對我們理解教育過程的深刻影響，能夠挑戰理解數據方法的狹隘工具主義觀。計算方法遠未忠實反映學生的行為或清楚報告學習過程中的客觀情況，而是在建構教育權力和支配新體系的過程中發揮作用。

另一個值得注意的趨勢是慕課研究在地理上分布不平衡。韋萊特夏諾斯和謝潑德森（Veletsianos & Shepherdson， 2016）指出，2013至2015年間超過80%的慕課研究源自美國或歐洲的機構。如果我們考慮到在諸如印度和中國這樣的發展中國家有得到政府支持的大型慕課工程②以及拉丁美洲的西班牙語Miríada X大平臺③，那么在慕課研究方面出現西方一邊倒的情況尤其令人吃驚。值得一提的是，印度和中國的慕課工程在嘗試大規模認證模式，而美國和歐洲的慕課工程好像不愿意做這些事情。大規模認證可能更好地反映了早期慕課所宣傳的服務社會利益和人道主義利益，但是如上所述，現在這些理想在美國平臺模式機構的策略中顯得過時了，被淘汰了。要避免慕課實踐和研究中出現“數據殖民主義”（data colonialism）（Knox， 2016），我們就必須讓被邊緣化的各方有發聲機會，不僅僅是在其他地理或文化環境中重復別人的研究，比如分析慕課學習者，研究慕課學習的類型或統計鞏固率等，還要針對教育大數據提出新的研究問題和不同的研究問題。

結束語

慕課的研究和討論在很大程度上聚焦的是一些工具性問題，比如慕課能在多大程度上復制傳統教育機構的教學或者“提高”學生的表現。但是，我們必須在圍繞這種備受關注的模式正在如何影響高等教育領域和涉及哪些主體等方面開展批判性學術研究上下更大功夫。慕課聲稱能夠對整個高等教育領域帶來破壞和擴大受教育機會，因此格外引人矚目，也獲得了特權。然而，現在離這些目標還有多遠仍然不得而知。

本文從三個方面闡述慕課正在偏離早期所宣稱的革命性和破壞性，即目前慕課越來越重視數據科學、商務和編程學科專業，從根本上講這些都與平臺模式慕課以營利為目的的策略一致；以保證學有所獲為幌子蓄意壓縮班級規模，放棄早期慕課的一個賣點——大規模招生；自動化和分析技術盛行，這意味著越來越多使用算法影響慕課學習。

這些主題顯示的是慕課正在轉變的重要方向。第一，由于慕課服務于營利目的，因此職業類課程和企業培訓受到重視，進一步導致高等教育的經濟化和交易性越來越明顯；第二，對慕課的破壞性潛能進行“制度化”（institutionalisation），使慕課能夠反映更加傳統的教育實踐；第三，加大技術使用力度，以更進一步提高教育實踐效率。至關重要的一點是，這些新發展致使慕課同樣面臨新自由派大學的問題，顯示出慕課越來越趨向于與強大的政治和經濟力量串通一氣，共同影響整個高等教育領域。

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