積極而理性地推進中小學教學改革

/ 浙江省教育廳教研室副主任

啟動于2011年的浙江省“中小學教學改革試點項目”，以課堂教學改革為重點，改革中小學教學組織與教學方式，推動人才培養模式的改革。“轉變育人模式的關鍵是課程改革，課程改革的關鍵在課堂改革。”自2011年起，浙江省教育廳副廳長韓平在推進“輕負高質”、深化課程改革的幾次會議上一再強調，“如果課堂教學方式沒有實質性的變革和改觀，就很難提高教學質量和人才培養質量。”浙江省教育廳的“中小學教學改革試點項目”也正是在這樣的認識與背景下正式確立的。

浙江教學改革的主要特點

回顧“中小學教學改革項目”從孕育到今天的十余年，大致經歷了孕育（“先學后教”的自發實踐）、展開（“學為中心”課堂改革的區域推進）、深入（指向學習品質、尊重課程性質的課堂轉型）、融匯（彰顯育人本質的課程教學改革）四個階段。在這個過程中，既有與全國各地一樣的從“教為中心”向“學為中心”的轉變，也經歷了從農村薄弱學校的奮然改革到區域推進的“星火燎原”的發展，走出了一條教學改革實踐的浙江之路。

堅持實踐的本質。從“先學后教”到“學為中心、學生立場”，堅持以促進學習方式轉變和關注完整意義的成長為教學改革的核心。

浙江推進中小學教學改革的實踐動因是對“重教輕學”的教學現實的反思和關于學與教的重新理解。堅持“以生為本、學為中心、能力為重”是浙江省這一輪中小學教學改革的核心內容。

從早期的“先學后教”“多學少教”，著力于教學行為的調整，到后來的“以學定教”“研學促教”，教學改革的關鍵點是強調基于學習的指導，改變教師對“學生是如何實現學習”的假設，讓教師成為學生學習的促進者，成為基于學情、促進學生有意義學習的有限作為的“伙伴”。這就是“學為中心”的教師觀。

從全國看，各地都開展了以學案導學、小組合作、展示交流等為要素的課堂改革。但我們不能只是行為的模仿，必須理解教學行為的這些改變的學理與意義。教學改革不是教學模式由此及彼的變換，而是如何促進學生學習方式的轉變。變被動的、單調的學習方式為主動的、多樣的學習方式；變無視學科特點的較為統一的聽課加操練為體現課程性質的、有意義的學習方式。轉變學習方式，倡導正確的路徑與合理成本的學習是“學為中心”的學習觀的要義。

學習是學生的事，學習是不可替代的。“學為中心”的思想強調教學活動必須以學生學情為基礎，遵循學生認知規律，以學生個體的學習是否在發生為效標，以學生學會學習以及學生的個體成長為目的。“學為中心”的學生觀反映在對學習與成長的完整意義的關注上，它要求教師從“學科中心”轉向“學生中心”，從而形成“學生立場”的教與學。

尊重學科的性質。從“模式推進”到“要素推進”，尊重課程性質、強調促進理解的有意義學習是教學改革的關鍵。

與全國各地一樣，早期的浙江教學改革也有模式建構的沖動，但大家很快就明白，“模式不是目標，而是路標”，前進征途需要一定的模式讓教育思想操作化，但創建模式絕非改革的目標。創建模式的同時要有“出模”的規劃。這是從發展的眼光和區別目的與手段的角度辯證看待“模式”問題。

模式不可過細，過于狹窄。因為它要面對不同的課程、不同的學習目標類型、不同的學習對象，以及不同發展水平的操作運用者（教師）。2012年，我們及時提出“尊重課程的性質、尊重學習目標的類型、尊重學情與尊重教師風格”的主張，引導教學改革從“學校驅動”向“學校與學科雙驅動”發展。

“尊重課程性質”絕不是認可“學科本位”，而是在以學生為主體的前提下，尊重學科的思維特點與認知規律，改進教學活動。有生命力的課堂教學模式都能看成是若干要素及策略的組合。主張“要素推進”也不一定否定“模式推進”，而是希望縮短依靠模式的過渡時期。因為教學活動的復雜性，整齊精致絕不是教學模式的追求。

幾年來，體現課程性質，結合課型特點的課堂教學模式的變式探索，讓大家學會以發展的眼光理解模式，探索改革。許多教研員逐漸從教學改革的激烈批評者轉變為教學改革的積極促進者。“學科推進”漸成浙江教學改革的特色。

注重系統的運籌。從“聚焦課堂”到“綜合推進”，貫穿于學校教育教學全過程的反思與改進是教學改革后繼發展的方向。

按照一般的理解，“教學改革”應是“課程改革”的子概念，是改進課程實施環節的努力。區別于十多年前從課程建設切入的課程改革，今天的教學改革從“改課”開始。因為課堂是師生活動的集中場所，其改革是課程改革的根本。我們的改革主張從起初的“課堂變革”到后來的“教學改革”，反映了改革實踐的切入點在逐步展開。

2013年開始，浙江教學改革逐漸展現出改革實踐的多樣路徑和綜合化傾向。國家課程的學習設計與整合實施，以綜合實踐為重點的課程建設、作業改革、課堂評價與學業評價的改進，教學活動管理的改進以及學生自主管理與德育教學相融合等多樣化的實踐層出不窮。

教學改革的綜合化傾向、“成長意義”的教學改革似是新概念，但卻是教育回歸本來功能的必然。

構建長效的機制。從“疾風驟雨”到“穩步前進”，將教學改革融入長線工作規劃，以改革實踐作為教師專業發展的陣地。

教學改革絕不是一朝一夕的事情，必須要通過教師觀念的轉變、能力的提高來改變教育教學的實踐。

改革之初，在自發性改革向推廣性改革發展的時候，我們提出“積極而理性地推進教學改革”的口號，既防止簡單化、模式化的做法，又反對消極否定與保守退卻。首先要強調積極，要給予基層學校“一種力量”，讓學校感覺到“一種助勢”。同時，積極之中還須有理性，要立足現實，尊重規律。愿意課改的，必須鼓勵與倡導；改革意愿不強的不勉強，改革條件不成熟的不急于上馬，改革遇阻停滯的允許調整；對于決心開展課堂教學改革的，抓住時機，積極支持，順勢引導。

推動教學改革固然是提高教育教學質量的重要途徑，但師資隊伍素質是影響教育質量的更為重要的因素，所以，必須將教學改革與教師專業發展結合起來，讓教學改革成為持續推進教師專業發展的載體。要使教師理解并投身教學改革，讓教師親身體會這種學習方式。一要研究學生，這是校本研修的新聚焦；二要改進教師研修，以“學為中心”的教師研修促進教師理解和踐行“學為中心”的課堂。

教學改革走向新階段

2017年9月，教育部部長陳寶生在《人民日報》上撰文指出，“課堂教學改革是教育改革的核心”，要“深化基礎教育人才培養模式改革，掀起‘課堂革命’，努力培養學生的創新精神和實踐能力”。

陳寶生部長指出的“課堂革命”，就是要“始終堅持以學習者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個性化、多樣化、高質量的教育服務，促進學習者主動學習、釋放潛能、全面發展”，引導教育工作者將改革視點聚焦到課堂上來，昭示著我國教育改革的返璞歸真。下階段，我們將以此為指導，將教學改革推向新階段。

堅持“教為學服務”的課堂教學改革。學教關系的轉變是課堂教學改革的基礎。正如陳寶生部長文中所說，“課堂是教育的主戰場，課堂一端連接學生，一端連接著民族的未來。教育改革只有進入到課堂的層面，才真正進入到深水區。課堂是教育發展的核心地帶。課堂模式基本決定人才培養模式”，“我們必須建立教為學服務的理念，所有的教必須服從于學，構建以學為中心的課堂行動模式”。

浙江教學改革是從課堂突破的，也是從轉變學教關系切入的。我們強調，教師是“站在學生身后的”支持者與促進者，要促進學習的真實發生。課堂教學改革的目標是不變的，自主學習、合作學習、探究學習仍將是未來課堂的最重要的特征；促進理解、經歷深度學習、提升高層次認知能力將是有效課堂的重點關注。

從課程的視角思考教學的改進。以往談教學，較多的是從教學方法與教學藝術的角度，但在深化課程改革的今天，教學的改進還需要從課程的視角來思考，從而形成推進教學改革的新線索。

首先，從有利于自主學習，促進深度學習的角度改進課堂學習設計，落實最重要、最基礎的課程建設。其次，突破以課時為單位的學習設計，開展基于整體思維的單元備課，讓學生面向整體任務，聚焦核心問題，促使“碎片化學習”走向“整體性學習”。第三，加強學科實踐性學習，減少坐著學的“課堂學習”，增加蘊含學習意義的經歷。第四，通過主題綜合課程，還學生以自然的真實情境的學習，開展跨學科的學以致用的學習實踐，提高學生提出問題、應用知識解決問題的能力。

加強學科教育中的實踐學習與綜合學習是促進綜合實踐活動的常態實施。讓學生在源于生活、成于真實、收于解惑的實踐中獲得直接經驗。通過跨學科的、項目化的真實情境，讓學生經歷以“實踐問題”為對象的問題解決過程，提高知識的綜合運用能力，推動學生主動探究和真切體驗。

重建“學為中心”的教學新常規。推進“學為中心”的教學，必然要依托學校教學常規，促使常態課的教學行為發生改變。這既需要區域層面通過建立規范，指導教師實踐學教方式的變革，又要鼓勵學校層面積極改革，提高教學活動的針對性與有效性。

隨著教學改革的深入，在從“教為主”向“學為主”轉變的過程中，教學常規也需與時俱進，以重構“學為中心”的教學要求與細則，指導教師付諸實踐。教學規范可以以課堂教學活動諸環節的主要教學行為為線索，也可以以“學為中心”課堂的操作要素的實施要領為線索，也可以從學科特點出發，分課型提出教學建議。

積極應用現代教育技術促進學習變革。近年來，以信息與網絡技術為核心的現代教育技術發展迅猛，我國中小學教學活動中信息技術的應用相當廣泛。信息技術漸從知識呈現的工具向學習活動的支持平臺發展，并成為轉變學生學習方式的突破口之一。人們原本習慣的課堂因此有了許多變化的可能，智能教育時代的學習變革呼之欲出。當“學為中心”的課堂變革置于微課、電子書包、云平臺、大數據、人工智能等數字化學習環境中后，致力于學教變革的探索者有一種柳暗花明的豁然開朗。應用技術促進學習變革，成為當前課堂教學改革的重要生長點。

教學改革必然是“永遠的長征”。為促進學生真實的學習，大家繼續協同努力。