從“形式的繁榮”到“人本的回歸”

叢智芳

從概念出發的詞語詮釋

本文所說的校本課程，應該是在“國家課程、地方課程、校本課程”這一語境里的，所謂狹義的“校本課程”。即學校依據本校學生的需求，通過科學的評估，在充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發的發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

在課程建設方面，未來校本課程的建設將由局部走向整體，學校作為專門教育機構，要基于自身教育理念與教育目標，整體規劃學校的課程體系，并積極建設存在于學校之中的每門課程，注重課程精細化，從重視課程數量轉向關注課程的品質提升。赤峰市中小學校本課程的建設與實施，已經走過了十幾個年頭，也頗有一些經驗可言，但毋庸置疑，還需要本著更加理性和務實的態度，再回首，再追問，再思考，再出發。

再回首：赤峰市校本課程群像素描

從來沒有什么像校本課程一樣，在學校呈現出如此豐富多彩的面孔。一個學校可以有十幾個到四五十個校本課程。從最古老的，比如種植養殖，到最現代的，比如信息技術；從最生活的，比如廚藝、編小辮，到最高雅的，比如國畫、京劇；從最細膩的，比如刺繡、篆刻，到最宏闊的，比如戲劇、大合唱……無所不有，千姿百態。一個年級可以統一實施幾種課程，比如書法，比如合唱，比如演講，比如樂器；一個班可以有自己的班本課程，比如十字繡，比如跳繩，比如繪本，比如誦讀。

教授校本課程的老師，從來沒有像現在這樣各類人物粉墨登場，超出人們的想象：家長走進校園，根據自己的職業特長，做起了客座教師；京劇團的退休演員，走進學校，教起了京劇；會書法的老干部，走進學校，教起了書法；交警走進學校，教起了交通法規；律師走進學校，教起了法律；數學老師，除了教數學，還教起了古箏；美術老師，除了教美術，還教起了養花；語文老師，除了教語文，還教起了編織；食堂師傅教太極拳；后勤人員教少林棍；高年級學生教低年級學生閱讀……

有的學校說：我們連空氣都是課程。這似乎一點都不夸張。仿佛是校本課程盛開的花季，所有的資源都等待開發，所有的想象都落地生芽，蓬勃，富有生機。

此次借“校本課程研發成果獎”評選之機，各旗縣選送上來的優秀課程，亦可見一斑。整合課程類有3門，天山實驗小學的“全程奠基教育養習課程”，是從習慣、閱讀、環境、家校聯合等多方面著眼設計并實施的長線課程；松山區二小的“芳草課程”，含二十多門實踐類短線課程；喀喇沁旗錦山二小的“海量閱讀課程”，含經典誦讀、同步閱讀、識字閱讀、名著導讀、兒童創作等師生共同開發的長短線混合課程5門。經典誦讀課程11門，德育課程4門，音樂類課程含合唱、器樂各3門。美術類課程含雕刻、泥塑、剪紙、國畫、版畫、中國結藝、玉米皮粘貼畫等7門。閱讀類課程含單元主題閱讀、語文主題閱讀、積累閱讀等7門。寫字書法類7門。體育類課程含跳繩、橋牌、足球、籃球、排球、搏克6門。詩詞格律啟蒙類課程3門。地方史類2門。英語整合課程1門。信息技術類1門。電影課程1門。教育戲劇課程1門。

從總體上看，赤峰市校本課程建設與實施，開始呈現出“山高月小、水落石出”的明朗態勢，課程內容趨于豐富，課程特征趨于明顯，優質課程培育初見成效。

在校本課程研發與實施走向深入的同時，幾個不均衡也格外引人注目：從旗縣區看，松山區、阿魯科爾沁旗、喀喇沁旗、紅山區等旗縣區學校校本課程開發與實施明顯走在前列；從課程門類看，基礎性的國家課程的補充性課程占據大多數，比如閱讀類、誦讀類課程，寫字書法類課程，美術類課程；從課程精品度看，比較成熟的校本課程并不太多，有活動無課程有之，有課程無法滿足學生選擇有之，有課程之名無課程之實者亦有之；從課程內容看，亦步亦趨、人云亦云照搬外地外校經驗多，體現本土本校特點少；從課程實施形式看，書齋課程多于教室外面的實踐課程，課本課程多于活動課程。更有一種誤區，以為有教材即是課程，進課表即是課程，有名稱即是課程，內容開發邊緣化，課程實施淺表化。

具體到學校，問題多表現在四個方面：一是課程目標設定在“技術”層面，學習內容等同于課程目標；二是課程開設著力在豐富多彩上，忽略了學生的選擇和興趣，比如一個年級一種課程，一個班一種課程；三是多數學校沒有編制《校本課程規劃》，沒有編寫《校本課程綱要》，沒有建立校本課程審議制度，而這，正是校本課程開設必不可少的重要一步，它保證課程的規范和方向；四是校本課程應是與國家課程、地方課程緊密結合的課程，好多學校校本課程是國家課程的補充，卻難以觀照國家課程的目標，缺乏整合。

再追問：校本課程開設，初心和目標是什么？

校本課程沒有統一的國家課程標準，因而學校有較為充分的自主權，這也正是校本課程百花齊放的主要原因。當“校本課程”撲面而來的時候，也是亟待我們去偽存真的時候。

校本課程的初心和終極目標是什么？

校本課程是不是越多越好？是不是做了就比不做好？

校本課程的根本屬性是不是“自由”和“隨意”？

校本課程如何承擔課程管理的責任？如何保障學生課程學習的權利？

一個年級一種校本課程、一個班一種校本課程，符合校本課程的本來面目嗎？

深入追問這些問題的時候，也是理性打量校本課程的時候。關于校本課程的論述，似乎是一清二楚的：

校本課程是“在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開設的多樣性的、可供學生選擇的課程”；

校本課程的目標定位應該是：滿足個性發展的多樣需求，打造具有學校特色的課程；

校本課程實施，應在充分研究學生興趣的基礎上，考慮學校的傳統、師資條件、課程資源等因素；

校本課程的評價重點是：是否滿足學生的發展需求，是否體現學校特色。

當“供學生選擇”“學生興趣”“學生需求”等字眼映入眼簾的時候，校本課程以及所有課程終極目標中的“人”凸顯了出來。好多學校的校本課程體現了“多樣化”，考慮了“師資條件”“課程資源”，突出了“學校特色”，唯獨在“人”這個目標上，面目不清。學校課程建設的總體目標是基于學生核心素養，構建特色品質課程，創辦適合的教育，學校的每一個教育細節都應是指向終極的教育價值追求的，校本課程更是如此。校本課程的開設，起點和終點，也都是育人。從育人目標出發，思考課程設置，實施課程，走向育人目標。

再思考：校本課程的建設與實施，出路在哪？

思考1：課程形態如何寓豐富于整合之中？

學校課程建設的基本思路即以國家課程和地方課程所規定的必修課、選修課等基礎課程為主體，以學校開設的選修課、活動課、興趣小組等校本課程為補充，開展學校課程建設，建立學校基本課程體系。

校本課程建設要在“學校課程”話語體系中思考，在“學校課程”大背景下展開，必須大觀念、大主題、大過程、大概念、大項目設計單元課程，只有這樣才能指向核心素養。“整體著眼”“整合融合”是校本課程研發與實施的關鍵詞。校本課程建設，一是“本土化”思路，體現“校本”的個性特點；二是“系列化”思路，以興趣、特長、活動為切入點，立足學生的需求，立足學校實際，轉變育人模式，整合教育資源。既要大力研發為學生終身發展奠基的普惠性課程，如閱讀課程、寫字課程、健康和體育課程等，也要研發指向興趣特長發展的個性課程，如各種社團課程，合唱團、戲劇團、美術類、科技類興趣小組等，如活動課程，足球隊、籃球隊、舞蹈隊等，更要研發指向能力發展的實踐課程，如播音組、文學社、內務整理等，擔負學校播音、辦報辦刊、勞動等實際工作，在工作中學習，在學習中工作。

對于學校研發實施的五花八門的校本課程，要進一步論證整合，去粗取精，實現綜合，在學生現有生活經驗的基礎上，立足于學生的學習和探究活動，將不同的教學素材、教學資源、教學因素，甚至教學方式、學習方式融合到某一特定的主題教學內容之中，從而形成新的整體性認知，實現學科內綜合和跨學科綜合。如，天山實驗小學的“全程奠基教育養習課程”，松山二小的“芳草課程”，錦山二小的“海量閱讀課程”，就是較好的整合課程，實現了整體規劃實施，指向統一的課程目標。

思考2：“校本課程”如何走向“人本課程”？“校定課程”如何走向“師定課程”“生定課程”？

越來越多的事實和經驗告訴我們，一門課程甚至可以改變一個人的成長發展軌跡，我們不能小覷或忽略課程本身的力量。一切課程的建設，都以人的發展為旨歸。校本課程研發和實施，更要堅守教育中最質樸和最重要的東西——人的發展。校本課程中的人，一方是教師，一方是學生。他們同時是研發與受益的人，“教學相長”這個時候更成為校本課程的鮮明表征。教師是校本課程的應然開發者，實際上卻并不盡然。在學校里，教師多數情況下是被動的課程執行者。

“校本課程”如何走向“人本課程”？“校定課程”如何走向“師定課程”“生定課程”？是每個學校要真正思考的大問題。

課程是一所學校最重要的產品，課程是一種力量，校本課程的開發和實施，必將推動學校深層教育文化的變革。要讓教師從課程的局外人變成創生者。教師的眼界決定課程的邊界，沒有教師的發展就沒有課程的發展，沒有教師的積極參與，沒有教師的專業成長，就沒有學校課程品質的提升。

課程因學生而“生”，教師因課程而“長”。要堅持以生為本的教育理念，課程形成不斷經歷“研發—實施—優化”的過程，教師在過程中實現專業成長，學生在過程中實現全面發展。對學校而言，不僅要用好有專業特長和興趣愛好的教師，喚醒他們的課程敏感和課程自覺，挖掘他們研發課程的能力，還要有目的、有目標地培優、揚長。

對于小學高年級及中學，還要思考如何最大限度地解放學生，不斷激發、釋放、提升學生的潛能，培養學生的自主學習力，適當開設“生定課程”，尤其是寄宿制學校教師更要率先引導學生研發實施，實現真正的教學相長。

思考3：鄉村學校、寄宿制學校課程建設向何處走？

辦學特色最應該體現在“課程特色”之中。鄉村學校本姓“鄉”，不能盲目跟隨城市化學校的步伐，要注重課程背后資源的差異性，有效融入鄉村當地資源，這樣的課程才鮮活，才有針對性，才有助于增強鄉村孩子對家鄉的親近感，激發其家鄉情懷，讓教育回歸本源。

根據赤峰市“鄉村學校綠色行動”的理念，要著力從鄉土味、家園情、小班化等方面思考課程設置，給學校注入獨特的文化內涵，為鄉村小規模學校闖出一條小而美、小而優的重生之路。寄宿制學校學生在校時間長，學習生活家庭生活合一，教師兼具家長陪伴職責，學生需要親情宣泄和有效撫慰，更需要豐富而有針對性的課程。根據學生年齡開設有針對性的心理課程、親情課程、體育課程、生活課程、自我管理課程，營造宿舍文化、餐廳文化，迫在眉睫。林西縣官地寄宿制小學的“開闊眼界的電影故事課程”，統部寄宿制小學就地取材的“玉米皮粘貼畫”課程，林西鎮寄宿制小學的“黏土泥塑課程”，寧城縣必斯營子鎮九年一貫制學校的民間藝術“剪紙課程”，都有很好的課程育人價值。但這遠遠不夠。還需要鄉村學校和寄宿制學校，堅持尋找屬于自己的課程語言，對課程的文化建設進行自覺創新，并用行動給它最恰切的詮釋。

思考4：需要樹立“課程群意識”“精品課程意識”“名人課程意識（人課程意識）”嗎？

優質的校本課程，需要樹立幾種意識：

一是“課程群意識”或“主題課程意識”。樹立課程群意識，有利于將零敲碎打的“快餐式”“靈感式”教育教學活動，系統規劃，賦予理性，梳理出利于核心素養培養的多種資源，并根據各學段學生的認知基礎，確立不同的實踐主題，細化目標設定，從而固化為學校課程。

二是“精品課程意識”。決勝校本課程，不在數量多，而在質量高。學校要樹立精品課程意識，依托已有的校本課程，做大做強自己的品牌課程，你無我有，你有我精。

三是“名人課程意識”。人本身對人的教育力量是最大的。要創造條件開設“名人課程”，近則邀請校內外的名人現身說法，講自己成人成才的故事，遠則閱讀名人傳記、游覽名人故居等。

思考5：走出校門的校本課程和泛課程意義上的校本課程是否應有所作為？

校本課程的邊界，不是學校的圍墻。要充分利用生活環境、生活背景、生活材料和生活事件，在空間上打開視野，拓展課程的邊界。走出校門的校本課程，有大可作為的空間。比如引進博物館、圖書館等社會活動場館的資源優勢，開設博物館課程、圖書館課程等，比如松山二小走進軍營、醫院等社會機關單位的系列實踐課程，比如夏令營和研學旅行課程等。無邊界課程，能更關注學生學習方式的變革，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，有效發揮不同課程領域對學生發展的獨特價值。

校本課程以其顯性特征，以學校為主要實施者進行。針對學生核心素養的課程建設，也不止于學校。學校要積極引導和聯合家庭社會，完成教育任務。比如指向社會角色的家庭成長課程：健身習慣、親子閱讀習慣、家庭書房建設、家務勞動，鄰里親戚關系、家庭旅游等；指向公民責任的社會服務課程：志愿者活動、社區活動等。通過有意識的建設，讓學生沉浸在生活中，全方位親身體驗，在實踐中認識事物，驗證事實，感悟生命，留下成長足跡。

只要每個學校真正在思考中覺醒，在覺醒中行動，在行動中研究，在研究中體驗“生命的深度和理想的高度”，形成課程文化自覺，那么我市學校校本課程建設與實施的再出發，就會憑借寧靜的理性力量和溫暖的人文關懷，走出一條從“形式的繁榮”到“人本的回歸”之路。