PBL教學法中的多元化評價設計探析

韋健

【摘 要】本文論述在PBL教學評價中使用分階段、多元化的教學評價，即根據“智能本位評價”理念，在問題導向學習的三個不同階段，實施包括智力因素與非智力因素兩方面的、不同內容的評價，實現教學的及時診斷、監督、修正，實現主體多元、內容多元、評價角度多元，以達到促進個性化教學以及個性化發展的目的，并以“Learning A Foreign Language”這一主題為例，探討PBL教學法在英語教學中的應用。

【關鍵詞】PBL教學法 多元化 教學評價 設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01C-0104-05

PBL教學法是基于建構主義理論、合作學習理論以及情景學習理論的教學方法。將小組協作學習與個人自主學習巧妙結合，以問題為切入點，激發學生學習興趣，促使學生通過探究的方式解決問題，深入探究，進而創新。此類教學法與傳統教學法一大不同與優勢在于以學生為中心，專注學生學習興趣的激發、探究學習能力的培養以及獨立思考習慣的形成。PBL教學模式在我國還處于初級發展階段。現今的PBL教學評價仍沿用傳統的以教師為評價主體，基于事實回憶的評價，無法實現對學習過程的及時監控指導與診斷，有悖PBL教學法的以學生為中心，專注過程凸顯個性的教學理念。教學評價在PBL教學中的重要作用沒能充分發揮，最直接的不良后果是導致學生學習興趣以及積極性減弱，教學無法達到預期效果，影響教學質量。因此，進一步探索更為有效的課堂教學評價方式是進一步提高PBL教學法成效的重要舉措和前提。

一、PBL教學法概述

PBL是Problem-based Learning的簡稱，即以問題為導向的教學方法，是美國神經病學教授 Barrows于1969年提出的，最早試行于加拿大的麥克馬斯特大學醫學院，并逐漸成為如加拿大、美國、英國、荷蘭、瑞典及澳大利亞等不少西方國家醫學教育領域廣泛采用的教學方法。如今，PBL教學法已從醫學教育領域慢慢滲透入其他學科的教育領域。

PBL是基于建構主義學習理論、合作學習理論、情景學習理論的教學法。根據建構主義學習理論，學生個體知識的獲得，并非是通過教師面授所得，而是在一定的社會情境之下，在教師的指導之下，通過自身掌握知識以及各種媒介渠道所獲取的新知識，進行消化整合，形成意義建構的過程。合作學習理論認為學生在意義建構的過程中，通過與其他學生的互動，進行合作學習及自主學習。在探究過程中，小組各成員各擔其責，分工協作，互相學習與監督，在交流與分享中形成意義建構，發展自身的學習能力、交際能力以及協作水平。情景學習理論指出，學習不是一個單純的個體意義建構的過程，而是與社會、文化等緊密相連的，基于現實世界的，實踐性與理論性并存的意義建構過程。因此，PBL教學法強調以學生為中心，以小組學習為形式，以現實世界中的問題為切入點，通過教師指導、監督、鼓勵等手段，引導學生采用自主學習以及合作學習的方法，以“理解問題—剖析問題—解決問題”為思路，完成意義建構。PBL與傳統教學法有較大的不同，能夠積極調動學生主觀能動性，變被動學習為主動學習；變以教師為中心為以學生為中心；注重學習過程以及學習態度，強調學生的團隊協作能力、動手能力以及創新能力。

Edens認為問題導向學習可分為三階段推進——問題發展階段、問題探究階段、問題驗證階段。Edens的三階段論精確扼要地概述了PBL教學法的基本方法及內容，也指明了教師與學生在PBL教學中所分擔的各項職責及任務。在問題發展階段，無論是教師或學生提供的問題來源，其問題性質皆應與特定學習階段的教學目的、目標、內容相一致；必須考慮到學生現有知識水平、已知相關事實及信息，以及可能實現的意義建構。在問題探究階段，學生通過自主探究及合作學習的方式進行信息的收集整理，意義的建構及知識的創新。教師則扮演指導者、激勵者、監督者的角色。在問題驗證階段，主要活動為成果展示及評價。教師及學生都參與評價，為評價主體。評價內容主要分為成果評價及學生表現評價，具體涉及智力因素及非智力因素的評價。

二、PBL教學法中引入多元化評價的必要性

多元化評價理論基于美國的發展心理學家以及教育學家霍華德·加德納所提出的多元智能理論。根據加德納的理論，智能的定義即人在特定情境中分析問題、解決問題并基于此有所創新的能力。該理論認為，個體智能主要有九類：語言、邏輯—數理、空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察、存在（此為半智能；本文將不做討論）等方面的智能。智能具有階段性特點，具有獨特的發展順序，也具有可加工性；在每個個體身上會體現出不同組合，相互依賴又獨立存在，構成了作為個體的人的個性化心理結構。在多元智能理論基礎上，加德納繼而提出了與教學評價相關的“智能本位評價”理念。“智能本位評價”不同于我國教育中傳統的以排名以及選拔為主要目的教學評價，將評價重點回歸到對教與學的診斷、調整與改進，以促進學生的個人發展為目的，挖掘及發揮學生智能強項，促進其智能弱項的發展。

根據以上對加德納多元智能理論以及相關教學評價理念的梳理，可知該理論及相關評價理念與PBL教學法契合。PBL教學法的基本步驟為，假設一定的情景，基于該情景提出相應問題，讓學生進行分組探究，以小組學習以及個人研究的形式找出解決問題的途徑和方法，按照規定時間完成任務，并根據老師要求進行不同形式的成果展示，最后進行評價反思。這樣的教學，問題是開放式的，學生對問題的探究具有差異性，評價也應是動態的、多樣化的。

據Edens的問題導向學習三階段內容可知，PBL教學法的評價的實施在問題驗證階段展開，即整個教學活動的第三階段，也就是最后階段。這樣的評價是基于成果基礎之上的事實回憶性評價，在一定程度上弱化了對學生學習過程的診斷、指導、監控與激勵。教學評價的功能包括導向、反饋、診斷、激勵、教學五大功能。這五大功能，應滲透入教學過程的每個階段，隨時隨地發揮作用，才能更充分地體現教學評價在教學中的重要角色及地位。PBL教學中，可在問題導向學習的三個不同階段，及時對每階段學生應具備的專業能力、社交能力、認知能力等進行智力因素以及非智力因素兩大塊的評價，并及時有效地進行反饋，實現教學評價對學生及教學的促進作用，促使學生及時修正學習策略方法、探究方向，提高探究質量，以便在及時完成任務的同時實現有效學習。換言之，PBL教學中，應在問題導向學習三階段中設定針對每個問題學習的短期成效評價以及長期成效評價，同時，PBL教學中的學業評價中非智力因素評價的權重還應進一步增加，才能真正擺脫傳統的以智力因素評價為中心的評價方法，充分發揮評價在教學中的功能。教師與學生在每個階段的師評、自評、他評過程中，適時交流溝通，發現問題及不足，教師可及時調整教學內容、策略及方法，而學生可及時糾正調整學習態度、策略及方法，實現知識的積累及遷移。如此，更能提高評價的有效性、學生學習的有效性以及教學的有效性。

三、PBL教學法在課堂教學中的應用及其多元化評價設計例析

隨著英語教學改革的深入以及PBL教學法的廣泛接受，在英語教學中應用PBL教學法進行教學被認為是符合二語習得規律的，同樣體現了“情境、協作、會話以及建構”在二語習得中所起的作用，是“建構主義理論指導下新型外語教學設計理念的體現，有利于提高學生綜合語言能力”。在PBL教學評價中引入多元智能理論，更能體現該教學法的主旨及特色。例如，通過討論、對話、辯論、陳述、閱讀、寫作等方式考查學生的語言智能；通過排序歸類、總結分析、提問回答等方式考查學生的邏輯—數理智能；通過圖片、影視作品分析、自己動手進行畫作，以及進行想象或視覺游戲等考查學生的空間智能；通過動手操作、角色扮演、肢體游戲等考查學生的身體運動智能；通過創造音樂課堂環境、聽唱歌曲，甚至彈奏樂器等考查學生的音樂智能；通過合作學習、小組任務、群體游戲等考查學生的人際關系智能；通過期中和期末反思、合作學習反思、自主學習反思等考查學生的內省智能；通過操作實驗、觀察鑒別、制作作品等考查學生的自然觀察智能。

現以“Learning A Foreign Language”這一主題為例，討論PBL教學法在英語教學中的應用。

（一）課堂教學實施

1.提出問題。教師作為問題的提出者，需熟悉教學目標、教學內容，了解學生語言基礎、現有學習水平、學習能力及學習特點。教師在進行驅動問題設計的時候，需緊扣學習內容，圍繞具有真實性的、有意義的、學生較為了解的情境設計問題。問題應為學生現實學習與生活中可能會遇到的具有一定真實性的問題。根據學生現有發展水平，所設計的問題需是開放性的、綜合性的、有針對性的，數量適當，難度適中，角度新穎。教師應預見到學生可能面臨的困難及困惑，在學生“鄰近發展區”內搭設腳手架，即如完成任務所需的語言、知識、技能、策略等相關支持。任務的完成形式可以是多樣化的，以考核學生多項職能，例如PPT、報告、辯論、表演、錄像等。

如所討論主題，可根據教學目標及教學內容向學生提出以下任務：“What are the ways to learn English online》What are the advantages and disadvantages of learning English online？ Please make a presentation with the help of PPT.”教師要注意腳手架的搭建，如對online learning相關概念及用語簡介；the Internet的概念及用途簡介；英語學習新模式簡介，如hybrid模式，即網上課堂以及現實課堂教學相結合的模式；甚至還可以介紹網絡搜索引擎的利用方法，指導學生利用網絡搜尋有效信息。

2.分組探究。驅動問題提出、教師搭好腳手架之后，學生就可以根據情況進行分組，通過自主探究以及合作學習的方式收集相關信息資料，展開研究。分組可根據學生意向自由組合，再由教師進行微調。分組考慮因素包括性別、性格、興趣、特長、能力等。盡量做到能力均衡、搭配合理。每組選一位組織協調能力較強的學生作為小組長。小組應先商定好任務分工及探究思路。任務分工如誰負責資料篩選整理；誰負責PPT制作；誰負責文字加工；誰負責校對；誰負責匯報陳述等。探究思路如具體時間表及安排、資料收集內容及途徑、研究的重點難點、問題解決方法、資源分享途徑等。學生個人可充分利用圖書館、因特網等途徑搜尋資料信息，并通過面對面或者QQ、微信等群組進行及時的交流，共享資源及認知，互相幫助，共同解決問題，合作完成任務。學生通過自主探究及小組學習，不僅可以更好地掌握知識，同時也可以提高多方面能力，如文獻檢索的能力、信息處理的能力、分析解決問題的能力、自主學習以及團隊協作的能力、溝通協調的能力等。在這個階段，教師應該是指導者、腳手架搭建者、參與者、監督者、鼓勵者和協調者的多重角色。教師可通過現實課堂以及QQ、微信等網絡即時通信手段進行溝通交流，了解小組及學生個人學習進展及認知，進行及時的監督、鼓勵及幫助。如學生在討論網絡英語學習的途徑時，可及時提供學生未必熟知的資源或信息。例如，可問學生是否看過TED這一演講平臺的內容？是否接觸過西方一些著名院校的公開課？是否加入過各種英語學習的微信公眾號？等等。及時地在“臨近發展區”搭建腳手架，幫助學生從所學知識內容認知方面的現有發展水平向更高發展水平邁進。

3.成果展示及評價分析。學生完成小組合作任務，進入成果展示全班交流學習的階段。通過交流學習，學生可以提高認知、共享信息，同時拓寬思維，刺激思考，實現互相學習，互相促進、互相提高。展示的途徑可多樣化，如報告、表演、錄像、辯論等。如本文中所列舉的驅動問題，進行成果展示時要求有PPT的支持，這就需要學生不僅要做好書面報告，還要根據報告進行PPT設計。教師在這里應扮演好組織者和啟發者的角色，組織成果展示，啟發學生思考及討論，刺激其更高水平的思維，使其不僅局限于解決問題本身，還可看到問題背后的關系以及引發問題的機制，鍛煉其批判性思維，做到舉一反三，刺激其更深層次的思考。

（二）多元化評價設計

PBL的教學評價目的在于通過驅動問題的探究過程觀察、了解學生是否達到設定目標以及達到程度，進而實現教學目標。PBL教學法的關鍵一步，即評價反思，是總結、改進與提升的重要環節。評價可分為教師評價、學生自評與學生互評。評價要注意多元化，不僅要評價學生的語言、邏輯—數理智能，還應評價學生的人際交往智能、自我反省智能以及自然觀察等其他智能；不僅要評價學生的基礎知識、基本技能，還要評價學生的學習情感、學習態度、學習過程、學習方法、溝通能力、動手能力以及創新能力等。同時，通過多元化多主體的教學評價，促使學生反思，使學生能夠較為客觀地看到自己的長處與不足，進行自我分析與評價，適時調整學習策略及方法，拓寬自己解決問題的思路，優化解決問題的方法，完善自己的思維過程。

在Edens問題導向學習三階段理論的基礎上，建議在PBL教學過程中以及問題導向學習的各個階段，從智力因素、非智力因素兩大方面，進行多次師評、自評與互評，以便師生在教與學的過程中及時發現問題與不足，及時調整教學或學習策略，在反思與交流中不斷進步，更好地保證探究的質量以及意義的建構。（1）在問題發展階段，教師應評估問題與教學目的、目標，內容的契合度，問題的可操作性、難易度，學生可能實現的意義建構內容等，對問題的教學意義、效果，以及學生現有知識水平、意義建構和創新可能達到的水平有個大致把握，以利于教師在教學中進行指導與監督；學生則通過對自身現有知識、已知事實、探究問題所需能力等的評估，對問題進行消化理解，確定學習策略與方法，以及探究期間所需使用的信息收集整合技術，以便在自主探究與合作學習期間心中有底，擁有足夠的學習興趣與信心。（2）在問題探究階段，教師與學生應通過師評、自評、互評的方式，對探究期間學生的分析、解決問題的能力、信息收集處理整合的能力、反思能力、意義建構能力、意義創新能力、溝通交流能力、學習策略、學習方法、學習態度等方面進行考評。教師可依此及時拆建幫助學生進行知識建構的知識支架，進行適時的啟發、鼓勵以及指導，同時監督探究進程及小組表現。學生則可通過自評與互評，及時進行必要的學習策略方法的調整，確保探究的不偏向。同時，在共同探究、互幫互助中保持學習熱情及積極性的不減退，并在交流與分享中認識自身不足，及時修正，補漏補缺。（3）在問題驗證階段，教師與學生通過師評、自評、互評等方式，從成果內容、分析方法及深度、表現形式、制作水平、陳述表現等方面，對成果質量、小組成員以及集體的表現進行評價。教師可在學生的成果展示與自評、互評中進行診斷與分析，發現教學中的不足與問題，及時進行適當調整，以更利于學生的探究與學習，保證教學質量。學生則可在評價中客觀認識自身及他人的優勢與不足，取長補短，相互學習促進，實現學生個人綜合能力的提升。（4）在問題導向學習三階段，師生的反思、總結與創新都應是在不斷地師評、自評、互評中實現的。在多次評價中，不斷修正調整改進，同時時刻關注學生自身及他人的點滴進步、創新點及閃光點，如此，更能激發學生探究的動力，增強信心及興趣，營造和諧教學、學習氛圍，在積極向上的整體環境中確保較高教學質量的實現。

以下針對英語教學中PBL教學法的教學評價進行進一步討論。

眾所周知，教學評價是教學活動重要內容之一，用以檢測教學過程及結果，為教學決策服務，起診斷、導向作用，以完成教學目標、提高教學質量為目的。PBL教學法關注的不僅僅是學生學習的結果，更在于學習的過程，即剖析解決問題以及意義建構的過程。因此，PBL教學評價適合使用形成性評價以及終結性評價相結合的教學評價模式進行。形成性評價專注過程；終結性評價專注結果。

PBL教學評價主體主要為教師以及學生，可分為教師評價、學生自評與學生互評三種評價方式。如此三方面進行評價，從他人以及自己角度對自己的學習進行價值判斷，可使學生較為客觀全面地看清自己的優點與不足，對自己在學習方面的各項能力以及表現有較為客觀的認識，有助于其有意識地進行改進與提升。

根據問題導向學習的三個不同階段，在評價環節，可從師評、自評、互評三種評價方式入手分階段進行評價。

1.教師評價。教師對學生的評價對于學生綜合能力的提升以及身心健康都具有重要的作用，有利于學生的自我完善以及全面發展。因此，教師在針對學生學習表現及成果進行評價的時候，一定要注意評價的客觀性、全面性、激勵性、正確性、可接受性以及發展性。具體說來，即進行評價之前應熟悉教學目標、教學內容，了解學生個體差異及特點，多留心多觀察，避免隨意甚至是主觀武斷的評價。在PBL教學中，教師除了在課堂上觀察學生表現，了解學生學習進展及態度外，還可通過課后交流或者利用互聯網網絡平臺進行溝通交流的方式了解學生學習狀況及過程。通過觀察學生在網絡上的師生之間以及生生之間的互動，觀察其思考解決問題、批判性思維、人際交往溝通、自主學習、合作學習等方面的能力，亦可了解其學習情感、學習態度、學習策略、自我反思等方面的表現。教師在進行評價時，應采取鼓勵激勵的態度，采用肯定親切的語言，以學生可以接受的表達與方式進行評價，才能讓學生心里產生共鳴，增強學生自信心，提高其學習積極性。形成性評價可通過觀察法、訪談法、問卷調查法、學生學習檔案、學習報告等手段實現；終結性評價可通過成果展示、基于真實情境的有針對性提問、針對性小測試以及期末相關測試等手段實現。

教師對小組及學生個人的評價具體根據智力因素與非智力因素可涉及如下內容：

第一，問題發展階段。（1）智力因素：具有一定的擬定假設與議題的能力；具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；具有一定的PPT制作能力。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；有一定自主學習能力；有一定合作學習能力。

第二，問題探究階段。（1）智力因素：具有一定的擬定假設與議題的能力；具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；涵蓋各種不同觀點；有一定自主學習能力；主動分享想法與意見；愿意分享數據源；口頭表達清楚易懂；及時在交流互動中提供反饋；具有積極反思的能力；具有一定的合作中的溝通、協調、組織、互動能力。

第三，問題驗證階段。（1）智力因素：具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；分享內容完整、具有建設性、創新性；參考數據源具有多樣性；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；涵蓋各種不同觀點；有一定自主學習能力；口頭表達清楚易懂；認真傾聽，尊重他人意見或建議；及時提供反饋；具有積極反思的能力。

2.學生自評及互評。學生自評是學生進行自我認識、自我分析以及自我提高的過程，是充分發揮學生評價主體作用的一種方式；是刺激學生學習興趣、學習自信心、實施個性化教學的有效手段。學生自評的過程其實就是自我診斷、自我調控、自我反思、自我完善以及自我發展的一個完整的自我提升過程。自我評價可充分展現學生的學習主體性，激發學生學習積極主動性，體現對學生個體發展的重視以及對學生的尊重。學生自評可從學生對知識的掌握程度、學習策略、學習積極性以及學習能力等多方面進行考核。教師應做積極引導，作出示范，讓學生對自我評價的重要性有清楚的認識，以調動其積極認真參與。同時，讓學生對自我有客觀積極的認識，不拔高，不自貶。自我評價一般都是通過學生觀察體會其他同學對自己的評價及態度、與其他同學進行橫向比較，以及學生自己通過自我觀察及分析三種方式來實現。

學生互評是教學評價的重要內容之一。互評可以讓學生更直接深入地參與到學習中。學生互評不僅僅是為接受評議的學生提供學習幫助及建議，同時也是對其他學生的親身經歷及體驗的更具直觀性的教育。通過互評，學生真正參與到教學活動當中，自己成為監督者和評判者，在思考以及判斷其他同學在學習過程中的對與錯、優與劣的同時，進行自我反思以及自我修正，實現生生間的相互幫助及提高。學生互評不僅充分體現學生學習主體角色，而且能通過評價他人來實現相互間的促進與提升，提高學生學習積極性，促使其主動探索，刺激良性競爭，助力教學質量及效率的提高。教師需在評價方面做正確的指導，端正學生評價態度，教授學生正確評價方法，創造良好的評價氛圍，促使學生進行積極、客觀、合理的互評。

學生自評及互評具體根據智力因素與非智力因素可涉及如下內容：

第一，問題發展階段。（1）智力因素：具有一定的擬定假設與議題的能力；具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；具有一定的PPT制作能力。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；學習興趣濃厚，主觀能動性高；有一定自主學習能力；有一定合作學習能力。

第二，問題探究階段。（1）智力因素：具有一定的擬定假設與議題的能力；具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；涵蓋各種不同觀點；學習興趣濃厚，主觀能動性高；有一定自主學習能力；能夠有計劃地安排探究問題的時間并嚴格遵照執行；能夠適時調整學習方法、策略；善于發現問題及解決問題；主動分享想法與意見；認真收集整理資料；愿意分享數據源；口頭表達清楚易懂；積極思考，積極參與討論；及時在交流互動中提供反饋；能夠總結和借鑒同學的學習方法及經驗；具有一定的合作中的溝通、協調、組織、互動能力。

第三，問題驗證階段。（1）智力因素。具有一定的對問題相關概念、方法、途徑的了解；掌握一定量的與問題相關的網絡中、英文用語；具有一定的能夠使用英文通過書面及口頭表達自己關于問題的理解和見解的能力；具有一定的探究過程中分析問題、解決問題的能力與策略；具有一定的使用網絡搜索、過濾信息、歸納總結的能力；分享內容完整、具有建設性、創新性；參考數據源具有多樣性；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有積極、端正的學習態度；學習目標明確；涵蓋各種不同觀點；有一定自主學習能力；口頭表達清楚易懂；認真傾聽，尊重他人意見或建議；及時提供反饋；具有積極反思的能力；覺得個人達到了預定的學習目標；覺得個人整體表現良好；覺得個人與同學之間情感與合作默契度有提升；覺得個人相關知識面的深度廣度有提升。

四、結語

PBL教學法是一種跨學科的教與學的方式。學生根據驅動問題，進行問題梳理、資料查詢篩選和總結，在自主學習與團隊合作中將新舊知識進行整合，構建新的知識框架，形成完整的知識鏈。通過問題的探究，學生不僅鍛煉了自身的分析問題、解決問題的能力，還提高了自主學習能力，成為學習的真正主體，并提高了協調合作能力。提出問題、分組探究、成果展示及評價分析是PBL教學法的主要步驟，其中，PBL的教學評價專注于整個教學過程中的教與學的價值，與教學質量息息相關，甚至影響到學生乃至教師的個人綜合能力的提升。評價方式包括教師評價、學生自評以及學生互評。學生成為評價主體之一，這樣更有助于其認識不足迎頭趕上。同時，評價內容應包括智力因素與非智力因素兩個方面，以促進學生綜合能力的提升。在PBL教學中采用多元化教學評價，契合該教學法中以學生為中心、專注學生個人發展的教學理念，屬促學評價類型，不僅重視學生知識、理論方面的知識掌握，還重視學生學習情感、學習態度、學習策略、人際交往、自我反思等能力的表現。通過多方的較為詳盡的評價指標，對整個學習過程進行監控、指導以及反饋，診斷學生智能的強弱項，可以實現個性化教學以及個性化發展。

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【作者簡介】韋 健（1975— ），女，壯族，廣西隆林人，廣西中醫藥大學外語部副教授，碩士，研究方向：英語教育、翻譯理論。

（責編 蘇 洋）