分層教學“走”出一片新天地

蘇小龍

【內容摘要】根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求相同。有針對性地分層備課、分層授課、分層指導、分層練習的一種教學模式。由于是在兩個班級各學科開展分層教學，而學生編制仍在原行政班級，采取學生流動式、走班上課，所以稱為“分層走班制”教學模式。

【關鍵詞】個體差異因材施教分層走班

義務教育階段，實施素質教育方針，實行的是班級平行，學生基礎差異較大，如無視學生的個體差異，采取“一刀切”作法，將嚴重影響學生的個性發展，致使優生“吃不飽”，學困生“難消化”，導致他們的學習積極性挫傷，因而感到課堂學習乏味，進而厭惡課堂、厭惡學習，導致整個教學活動混亂、課堂效率差的嚴重后果。

一、分層走班的認識與依據

所謂“分層走班”，就是根據學生的知識掌握情況、能力水平、智力和非智力因素等，將一個教學班的學生分成若干層次，再根據《新課程標準》要求和因材施教的原則，有針對性地分層備課、分層授課、分層指導、分層練習的一種教學模式。由于是在兩個班級各學科開展分層教學，而學生編制仍在原行政班級，采取學生流動式、走班上課，所以稱為“分層走班制”教學模式。分層走班教學，對教師的能力提出了更高的要求。分層走班教學，對每個學生也帶來了新的機遇與挑戰。老師講課不再是過去的“一刀切”，學生不必被動的接受，而是可以自主選擇“最適合自己的課堂”。

二、分層次走班教學之利端

1.增加了課堂的流動性、應變性

學科分層次走班教學優化了教學管理層級，突出了素質教育的基礎性、全體性、選擇性和發展性，促進了學校管理的快速穩步發展。學科分層次走班教學在充分關注學生的個性差異特點的同時，將選擇權交給學生。學生可以根據自身情況自主選層走班上課。在學習期間，學生可以根據自己的進步情況在各個層次之間自由流動。

2.調動了學生積極性主動性，學生的學習成績提高顯著

分層次教學后，大多數學生養成了樂于思考的習慣，并且思維的深刻性和流暢性也有較大發展。A層次的學生由于有思考目標及環境，他們能夠有時間進行比較充分的思考，逐步體會到思考的樂趣，并獲得老師和同學的肯定，有了充分展示自我的機會，學習的興趣和熱情得到了提高。B層次學生也不甘落后，努力提高自己的能力。由于建立了層間流動機制，教學存在著競爭的氛圍。這種氛圍對要求上進的學生來說是一種動力，將促使他們增強學習的主動性和積極性，學習的效果也得到了提高。

3.提升了教師素質，發揚了教師研究的熱情

學科分層次走班教學要求教師更準確地把握課堂教學目標，更精確地選擇教學內容，更恰當地運用課堂教學方法。在教學中既面向全體學生，又關心每一個體，這促使教師要更認真地對待課堂教學的各個環節，分析學情，積極探索適合本層特點的課堂教學方法。

三、分層次走班教學之弊端

1.學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于AB兩個層次是由高到低劃分的，因此，如此產生‘我是尖子、的心理暗示，不利于他們的成長進步。

2.家長的疑慮

分層對部分學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

3.加大了班級管理的難度

在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的四十個同學擴大到七八十個學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任不能很好的了解到學生的學習情況，這使班主任無法“對癥下藥”，解決學生學習的問題。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

4.公物和個人物品管理難度加大

走班制不利于公物管理和衛生保持。走班時部分學生到別的班級，坐的是別人的桌椅，所以公物和衛生管理的難度加大。有時會發生由于拿錯他人物品后知后覺，而導致耽誤功課或作業做錯本子的情況。雖說事出有因，但還是會耽誤一定的時間和精力。

分層教學對教師提高教學能力和課堂教學技巧大有裨益，對師德修養、敬業樂業精神是一大促進。教師之間的教研氣氛比傳統教學時更強烈，集體備課、評課，外出調研、學習機會增多，教師的教學水平得到提高。

四、分層走班教學的“四個基本原則”

1.自主性原則

學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能領會數學學科學習的快樂以及吸取教學之精華。

2.流動性原則

層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心，增多高分區域學生人數。

3.擇優性原則

最優化地分配教師承擔最優化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4.整體性原則

全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發揮整體效應，即“形散神不散”。

五、分層教學是數學教學的必然發展

1.學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2.學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學的興趣和愛好，對數學知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通初中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在初中數學學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在初中數學教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，沿用過去同一教材下采用統一要求，同一方法來授課，勢必造成“優生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發展。

六、分層數學的學習方案

分層授課是實施分層教學的中心環節。教師要在透徹理解課程標準和教材的基礎上，確定兩個層次兩個班級的教學目標，教學過程要遵循“學生為主體，教師為主導，訓練為主線，能力為目標”的教學宗旨，讓所有學生都能學習，都會學習。

學生分層情況大致如下：在八年級段選取各科成績較為優秀的同學，通過對比以及研討，分為A、B兩班。A班學生綜合成績及數學能力較強；B班學生綜合成績較為優秀。

對于A班的學生，教師在保證他們理解舊知識的基礎下，加快教授新知識，其教學速度與普通班有著質的飛越。而在學生已貫通新知識的情況下，進一步強化他們對新知識和其它已有知識的綜合應用，以及與后續知識的聯系，能夠做一些有擴展性的綜合運用題。而且，在教學過程中，適當穿插拓展和培優題目。布置由基礎到中考到難度較高的培優競賽的題目，由簡入繁，由易至難，步步提升。

則對于B班的學生，教師主要強調新舊知識的連貫，幫助學生鞏固以前的知識，理解并鞏固運用新知識。教學速度較之普通班較快，但較之A班較慢。布置基礎作業和適當難度的課外資料。

總的來說，學生學習重點在于加強學生良好行為習慣的養成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。其實驗結果表明，分層走班制有利于促進學生全面發展，以及大面積地提升教育教學質量，這一新的教學理念無疑為素質教育開啟了一扇“窗”。這對于數學學科教學的提高也有著巨大利益，是一種很有發展遠景的教學模式。

（作者單位：浙江省余姚市高風中學）