互動

楊愛軍

什么是最好的教育？兩個字：互動。而“互動”式的教學早在兩千五百年前中國就已經出現了。《論語》記載：在周游列國途中，子貢問曰：“有一言而可以終身行之者乎？”子曰：“其恕乎，己所不欲勿施于人。”

孔子曰“其恕乎”，意思是那大概就是“恕”了吧。再詳細地說，就是自己都不想做的事，就不要強加到別人身上。這完全是一副商討的口吻。我們常講大象無形、大音希聲，其實最偉大的教育也是無形、不著痕跡的。像放風箏，用一根細得近乎看不見的線維系就好。如果你用一根很粗的鐵鏈操控，它還飛得起來嗎？孔子的教育幾乎是隨時隨地的，他沒有強勢的灌輸，有的只是平等的、民主的、尊重個性的研討。

從這里我們知道兩件事：一是尊重與平等。二是為互動提供充分的時間與空間。這正是新課程理念下的課堂教學標準。

“尊重與平等”的氛圍是實施“互動”的前提。我們試想，一個時刻緊張、全身心都處于戒備之中的學生，他是否會主動參與到“互動”的過程中。教師與學生處于平等的地位，尊重學生個性的張揚，就會給學生以心理的支持，創造良好的學習氣氛，在學生思維認知出現偏差或討論出錯時，教師不要急于評判對錯，要為學生營造一個有安全感的學習氣氛，使他們樂于行動，繼續不斷探索、思考和思辨。

“為學生提供充分的時間”，“互動”概念，才成為可能。孔的教育是不受時間地點限制的，他沒有45分鐘也沒有教學進度的說法。他有的是在這樣的活動中，弟子感悟多少，收到多少啟迪，并且這也不是唯一的。孔子甚至在馬車的東游西逛中也能實施他的教育。

而我們卻是有諸多限制。但這并不表示我們沒有為學生“互動”提供充分時間的可能。我們常常受頭腦中“教學進度”的逼迫，使教學成為自問自答。若學生出錯，教師先承受不住，試問學生怎能與你“互動”。其實在一節課中多搶出那么一兩個題有那么重要么？在教案中預設的習題中有一、兩個沒有完成，是否就視為本節教學任務沒有完成？

給學生以“尊重、平等”，給學生提供“充足的互動時間”，教學就能“互動”了嗎？不能。還應看兩點：（1）教師的指令性語言是否明確。指令性語言不明確，學生不清楚要干什么，也就無從互動。（2）教師的教學是否圍繞“學生知識最近發展區域”來設計。什么是知識發展最近區域？維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則 ；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發展區”。也就是說，兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過度狀態。什么是知識的最近發展區域？當一個兒童學習“1+1=2”時，我們告訴他“1+1=2”有意義嗎？當我們給他一個橘子，在給他一個橘子，告訴他已經有了2個橘子；有了一個蘋果，再給他一個蘋果，問他有幾個蘋果？在這里，“橘子”“蘋果”到“1+1=2”的過渡就是最近發展區域。我們常講問題設置應該是學生跳一跳夠得著的。什么是最近發展區域？——它就是學生起跳的平臺到目標的距離。

我的研討課的課題——行程問題中的函數圖像。為什么選這一課題？我在幾次試卷調研中發現：此類問題學生得分有時很高，有時卻很低。經研究對比，我發現學生得分高的時候，就是解題時求交點坐標時候。這樣我明白了一個事實，學生在機械模仿。怎樣改變這一現狀？我陷入沉思之中。有一次一個學生在應用函數解析式解決問題時， 做錯了。我沒有給他做任何提示，讓他回去改，再交上來時，他做對了，他是用方程的思路解決問題的。此時，我清楚了兩件事：（1）他依然不會用函數的模型解決問題。（2）方程與函數的聯系是此類問題的最近知識發展區域。

方程與函數有什么關系？函數是兩個變量間的一個動態的變化過程，而方程則是這一變化過程的某個瞬間的狀態的反映。函數解析式只是一種表達形式，它摒棄了具體的物理問題的元素：路程、速度、時間的關系，它只需幾個點就可以求出。而用方程求解則必須考慮鮮活的具體的各種元素，二者無優劣之分，卻可以達到和諧的統一。

我在研究生課程研修學習的時候，有一位教授曾說過這樣一句話：數學的實質在于“得意忘形”——領悟數學的本質，不被表象所迷惑。不同的學生根據不同的知識層面提出不同的問題解決方案，并在方程與函數的統一中進而再領悟函數，這正是“學數學的本質”啊！一個學生即便某一局部知識沒有學好，他也能解決問題。這正是我和我的學生們盡力要做到的。

最后，借用《士兵突擊》中的一句臺詞作為結束語：不拋棄、不放棄。即教師不拋棄任何一個學困生，學生不放棄任何一個學習的權利和機會。

（作者單位： 深圳市第二實驗學校）