基于問題驅動下的翻轉課堂教學研究
——以《線性代數》為例

劉明強 三峽大學理學院

一、翻轉課堂實施中出現的問題

隨著信息時代的不斷發展，教育信息化也逐漸顯現出來。傳統課堂教學已經無法滿足人們對教育的需求。課堂教學改革正好迎合了時代的需求，逐漸成為教學改革的一方熱土。翻轉課堂教學，作為信息與教學結合的典范，一出現就成為當代教學改革的熱點。

翻轉課堂教學模式的優勢明顯，一方面讓學生成為主體，提高了學生的自主學習能力，任何時間、任何地點都可以學習。另一方面，全面提升了課堂的互動，不僅僅是老師和學生的互動，還有學生之間的互動。然而，隨著翻轉課堂教學的深入探討，該模式的局限性也慢慢顯現出來。結合本校的《線性代數》課程在實施翻轉課堂過程中出現的問題來說，主要有以下幾個方面：

第一，教師對“翻轉課堂”的掌控能力有待提高。翻轉課堂看似簡單，其實，作為一種新的教學模式，翻轉課堂需要教師有更高的教學素養和課堂掌控能力。教師需要有計劃地組織實施翻轉課堂，使課堂既活躍又井然有序。另外，需要有應對突發情況的能力。從本校部分《線性代數》課程的翻轉課堂表現來看，有些教師欠缺課堂掌控能力，需要進一步學習才能實現從“主演”到“主導”的角色轉變。

第二，教師對課堂的準備不足。表面上看，翻轉課堂將教師從繁重的講課，板書上抽離出來，不需要教師做過多的準備工作。但是真正要“導演”一堂翻轉課，需要教師花大量的時間去準備。教師首先要對這門課特別熟悉，然后還需要花心思安排課堂教學內容，兼顧內容的豐富性和吸引力。另外，還需要花時間做微課、學習平臺的管理等。

第三，學生自主學習意識淡薄，自覺性不夠。翻轉課堂教學的優勢之一就是要將先教后學變為先學后教。一般是要求學生課前觀看學習視頻和PPT等教學內容，然后課中分組討論。一部分學生不愿意占用課余時間，很難完成課前的自主學習任務，導致協作式教學、探討式教學、互動式教學等模式在課堂上無法順利實施[1]。

這三個方面中，教師的問題可以通過不斷地訓練，能夠克服。但是學生的主動性是很難去調動的。所以，我們需要引入其他教學法與之配合。

二、問題驅動下的翻轉課堂教學模式

當代美國數學家哈爾莫斯曾說過：“數學真正的組成部分應該是問題和解，問題才是數學的心臟”[2]。把問題作為數學教學的出發點，這正是“問題驅動”教學的理念。問題驅動教學法能夠提高學生學習的主動性，提高學生在教學過程中的參與成都，容易激發學生的求知欲。以《線性代數》的“線性方程組的解”這一節為例，來說明問題驅動下的翻轉課堂模式的具體實施過程。

第一步，教師提出問題。在講這一節的時候，可以先做一個預設問題的PPT，讓學生帶著這些問題去主動學習。這里，我們可以提出，什么是二元線性方程組的解，任意給一個二元線性方程組，它的解的情況有哪些？有沒有什么好的判別法去判定解的情況？通過幾個連續、遞進的問題，引發學生的學習興趣。

第二步，學生分析問題。這一階段以學生為主。將一個班級分成幾個小組。問題提出之后，學生自主選擇，分組完成。經過一周的準備，各小組分別對自己的成果進行匯報。教師在此階段主要發揮引導作用，當討論發生跑題或者學生問題分析有錯的時候，可以及時提醒和指正。我們班分成了10個小組，每個小組12人。每個小組每次翻轉課，派出一名組員闡述各組的觀點。

第三步，合作解決問題。在每個小組提出解決問題的方法后，其他各組如果有不同意見，可以再次提出不同意見，一起探討。最終形成最后的解決問題的方法。這次翻轉課堂，這幾個小組基本上能達成一致。基本得到如下結論：二元線性方程組的解有兩大類，一種是無解，一種是有解，其中有解還分為唯一解和無窮多解。判斷解的情況需要通過矩陣的秩去判別。

第四步，結果最終評價。教師針對學生提出的最終結果給予評價，并對不足、遺漏之處進行補充說明。從這次教學活動來看，學生們明顯對線性方程組的解有了深刻的認識。通過不斷討論，互相指正與激勵，以及教師的正確引導，整個翻轉課堂的效果良好。

三、結語

本文主要闡述了翻轉課堂中如何引入問題驅動教學法的。通過分析翻轉課堂教學活動中出現的不足，然后利用問題驅動教學法去彌補這個不足。與此同時，結合本校《線性代數》的具體案例，得出了問題驅動而實施的翻轉課堂是有必要的，而且教學效果良好。不過，問題驅動教學法不同于傳統教學方法，要想將問題驅動教學法很好的應用在翻轉課堂模式下，需要廣大數學教師有意識地加強新教學理論與方法的學習與研究，努力提升自我教學技能，不斷轉變教學方法，增強對學生的引導和對課堂的掌控能力。當然，這只是一個開始，我們后期還需要通過大量的教學活動，從不同的角度，去探索提高翻轉課堂教學水平的方法。